L’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE) conceptualitza l’equitat en educació com un constructe basat en dues dimensions considerades clau: justícia socioeducativa i inclusió.
Des del punt de vista de la justícia, es considera una educació equitativa aquella que garanteix, per a tots, el mateix dret i accés a l’educació. D’aquesta manera, els nens han de tenir garantida una educació lliure des dels tres fins als dinou anys, independentment del gènere, origen ètnic, habilitats personals o religió (UNESCO, 2012). Tal com es torna a emfatitzar posteriorment (UNESCO, 2017), és inacceptable que qualsevol singularitat personal, l’estatus socioeconòmic, el gènere o l’ètnia es puguin convertir en determinants clau per a l’èxit futur d’un infant.
Tot i això, autors com Castelli, Ragazzi i Crecenti (2012) assenyalen que garantir els mateixos drets no garanteix l’equitat, que cal considerar dos elements fonamentals: els resultats obtinguts i el tractament que hem donat a les diferències.
Això implica que hem de ser conscients que, malgrat les normatives derivades del sistema, es dona l’existència de pràctiques a les escoles que no sempre condueixen a l’equitat i també que els estudiants no parteixen dels mateixos punts de sortida quan s’escolaritzen. Aquests elements ens obliguen a reconceptualitzar el terme equitat.
Aquesta reconceptualizació condueix a entendre que no podem tractar aquestes dimensions com a elements aïllats entre ells i aïllats del seu context. Ainscow et al. (2012) proposen com a nou concepte el d’ecologia de l’equitat i descriuen les complexes interaccions que s’estableixen entre les pràctiques educatives a les escoles, la demografia escolar i les expectatives escolars de les àrees culturals locals.
És des d’aquesta mirada ecològica que es justifica que una de les més grans recomanacions de l’OCDE (2012) per a millorar, realment, l’equitat, consisteixi en la necessitat de treballar simultàniament en dos factors que interactuen clarament: d’una banda, la necessitat de generar sistemes educatius que siguin legalment i estructuralment dissenyats per a ser justos i equitatius de debò, i, de l’altra, tenir molt en compte les pràctiques escolars i els recursos aplicats.
Seguint aquestes recomanacions, des de les escoles cal considerar i reconduir, bàsicament, sis grans aspectes (Ainscow et al., 2012): «El model d’aprenentatge dels alumnes, l’organització dels grups en el context escolar, l’existència de marcs continuats d’oportunitats, els procediments reglamentats de suport de l’escola al desenvolupament personal i social dins del centre, els sistemes de resposta de l’escola a la diversitat i, finalment, la naturalesa de les relacions de l’escola amb la comunitat local».
Des del sistema educatiu cal potenciar la inclusió en tots els seus nivells, l’escolarització primerenca, la personalització dels aprenentatges, l’orientació personalitzada, la flexibilització curricular, la universalització i motivació per a accedir a l’educació secundària postobligatòria, l’orientació personal i professional, la transversalitat entre els estudis de batxillerat i els cicles mitjans professionals, el desenvolupament de la formació professional superior molt vinculada amb el sistema social i laboral i connectada amb els altres estudis i, finalment, la potenciació de la creació d’espais formatius que facin possible, de veritat, la formació continuada al llarg de tota la vida. D’aquesta manera, queda socialment clara la responsabilitat de formació al llarg de tota la vida, que el sistema ha de mantenir amb tot aquest alumnat.
S’ha dit anteriorment que l’equitat no és un concepte exclusiu de la cohesió. Catalunya té una llengua i una cultura minoritzades i hom vol mantenir la pròpia identitat i compartir-la, que no vol dir imposar-la. Aquí el sistema educatiu té objectius que van més enllà de l’equitat tal com es podria entendre en països de llengua i cultura majoritàries. És un sistema que ha de fer esforços de caràcter compensatori a favor de la llengua i cultura pròpies però també fomentar la convivència, el respecte i el coneixement dels que són d’orígens culturals diferents. La societat catalana, en els darrers decennis, ha experimentat una creixent diversitat a conseqüència de les aportacions de fluxos migratoris de nacionalitats i cultures molt diverses. L’administració catalana i la local han ofert i mobilitzat recursos per a atendre aquesta realitat. Malgrat les lògiques dificultats d’encaix i els conflictes que s’observen, sembla que els joves viuen cada cop amb més normalitat aquesta situació. Algú ha dit que vivim una època de frontissa vers una nova realitat social (Essomba et al., 2009) que té certs paral·lelismes amb onades d’immigració històricament anteriors.
Des del nostre marc educatiu, la convergència de diverses realitats socials i les diferències individuals no s’han de percebre com a elements distorsionadors, sinó que, tractades correctament, tenen un clar efecte estabilitzador sobre el sistema educatiu, suposen un equilibri entre els diferents actors del sistema i emmarquen l’educació en un context ètic absolutament innegociable. La segregació, per contra, genera problemes d’inestabilitat i de marginació que ens aboquen inexorablement al conflicte a mitjà i llarg termini.
En conseqüència, entenem que la maduresa d’un sistema s’expressa generalment en termes d’estabilitat que cal situar en el context de marcs interpretatius globals que ens ajuden a entendre en profunditat el que s’està esdevenint a cada moment i que ens proveeixen pistes per a saber com podem orientar les polítiques educatives i definir estratègicament quina ha de ser l’actuació de cadascun dels agents que operen en el sistema.
Per tal d’analitzar aquests marcs i els elements que els componen, s’acostuma a parametritzar-los mitjançant un conjunt d’indicadors que, degudament interpretats, ens ajuden a diagnosticar correctament les situacions i a generar actuacions reeixides.
La majoria de sistemes educatius, a escala global, situen l’equitat al bell mig de la cohesió i consideren que és el motor propulsor més important d’aquesta.