Parlar, doncs, de cohesió del sistema educatiu significa parlar primordialment, encara que no exclusivament, d’equitat.
Aquesta equitat és el grau en el qual el sistema educatiu català proporciona les oportunitats necessàries per al desenvolupament personal i acadèmic dels individus del sistema. Una educació equitativa és la que lluita i treballa per evitar membres en vies d’exclusió o marginalització del sistema. Fa referència a si hi ha igualtat o desigualtat en l’assoliment de les competències necessàries per a aquest desenvolupament, si hi ha membres que les assoleixen i membres que no, si aquesta desigualtat fa patents distàncies molt grans entre sectors de la població (polarització), a quins sectors de la població afecten, si s’han atenuat o no amb el temps i com es poden reduir. I tot això per tal de mostrar quins són els factors que expliquen les diferències entre els individus, quins són els més rellevants i quines són les estratègies, orientacions o plans per a reduir-les i/o atenuar-les.
És evident que no n’hi ha prou amb parlar d’atenuar diferències sinó que cal considerar el marc en el qual tota la població ha d’aprofitar més les possibilitats d’un sistema que pot i ha de millorar. També és clar que l’escola i l’educació sigui formal o informal no és l’únic element que garanteix aquestes dimensions a les quals s’ha fet referència.
A hores d’ara el paper cohesionador que pot tenir l’educació s’ha de basar en el fet de concebre l’educació social (formal i no formal) i l’escola com a elements imprescindiblement entrellaçats de l’acció educativa amb voluntat cohesionadora. Els reptes educatius actuals van fent entendre l’educació com un ecosistema format per tots els agents educatius de la comunitat. Amb l’objectiu de formar persones, tot oferint-los oportunitats socials i professionals per a construir-se i desenvolupar-se. Una educació que meni a exercir activament la ciutadania, a construir una societat en pau sobre la justícia i la cohesió socials. A través d’una educació de qualitat com a dret i no pas com a privilegi.
L’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE) conceptualitza l’equitat en educació com un constructe basat en dues dimensions considerades clau: justícia socioeducativa i inclusió.
Des del punt de vista de la justícia, es considera una educació equitativa aquella que garanteix, per a tots, el mateix dret i accés a l’educació. D’aquesta manera, els nens han de tenir garantida una educació lliure des dels tres fins als dinou anys, independentment del gènere, origen ètnic, habilitats personals o religió (UNESCO, 2012). Tal com es torna a emfatitzar posteriorment (UNESCO, 2017), és inacceptable que qualsevol singularitat personal, l’estatus socioeconòmic, el gènere o l’ètnia es puguin convertir en determinants clau per a l’èxit futur d’un infant.
Tot i això, autors com Castelli, Ragazzi i Crecenti (2012) assenyalen que garantir els mateixos drets no garanteix l’equitat, que cal considerar dos elements fonamentals: els resultats obtinguts i el tractament que hem donat a les diferències.
Això implica que hem de ser conscients que, malgrat les normatives derivades del sistema, es dona l’existència de pràctiques a les escoles que no sempre condueixen a l’equitat i també que els estudiants no parteixen dels mateixos punts de sortida quan s’escolaritzen. Aquests elements ens obliguen a reconceptualitzar el terme equitat.
Aquesta reconceptualizació condueix a entendre que no podem tractar aquestes dimensions com a elements aïllats entre ells i aïllats del seu context. Ainscow et al. (2012) proposen com a nou concepte el d’ecologia de l’equitat i descriuen les complexes interaccions que s’estableixen entre les pràctiques educatives a les escoles, la demografia escolar i les expectatives escolars de les àrees culturals locals.
És des d’aquesta mirada ecològica que es justifica que una de les més grans recomanacions de l’OCDE (2012) per a millorar, realment, l’equitat, consisteixi en la necessitat de treballar simultàniament en dos factors que interactuen clarament: d’una banda, la necessitat de generar sistemes educatius que siguin legalment i estructuralment dissenyats per a ser justos i equitatius de debò, i, de l’altra, tenir molt en compte les pràctiques escolars i els recursos aplicats.
Seguint aquestes recomanacions, des de les escoles cal considerar i reconduir, bàsicament, sis grans aspectes (Ainscow et al., 2012): «El model d’aprenentatge dels alumnes, l’organització dels grups en el context escolar, l’existència de marcs continuats d’oportunitats, els procediments reglamentats de suport de l’escola al desenvolupament personal i social dins del centre, els sistemes de resposta de l’escola a la diversitat i, finalment, la naturalesa de les relacions de l’escola amb la comunitat local».
Des del sistema educatiu cal potenciar la inclusió en tots els seus nivells, l’escolarització primerenca, la personalització dels aprenentatges, l’orientació personalitzada, la flexibilització curricular, la universalització i motivació per a accedir a l’educació secundària postobligatòria, l’orientació personal i professional, la transversalitat entre els estudis de batxillerat i els cicles mitjans professionals, el desenvolupament de la formació professional superior molt vinculada amb el sistema social i laboral i connectada amb els altres estudis i, finalment, la potenciació de la creació d’espais formatius que facin possible, de veritat, la formació continuada al llarg de tota la vida. D’aquesta manera, queda socialment clara la responsabilitat de formació al llarg de tota la vida, que el sistema ha de mantenir amb tot aquest alumnat.
S’ha dit anteriorment que l’equitat no és un concepte exclusiu de la cohesió. Catalunya té una llengua i una cultura minoritzades i hom vol mantenir la pròpia identitat i compartir-la, que no vol dir imposar-la. Aquí el sistema educatiu té objectius que van més enllà de l’equitat tal com es podria entendre en països de llengua i cultura majoritàries. És un sistema que ha de fer esforços de caràcter compensatori a favor de la llengua i cultura pròpies però també fomentar la convivència, el respecte i el coneixement dels que són d’orígens culturals diferents. La societat catalana, en els darrers decennis, ha experimentat una creixent diversitat a conseqüència de les aportacions de fluxos migratoris de nacionalitats i cultures molt diverses. L’administració catalana i la local han ofert i mobilitzat recursos per a atendre aquesta realitat. Malgrat les lògiques dificultats d’encaix i els conflictes que s’observen, sembla que els joves viuen cada cop amb més normalitat aquesta situació. Algú ha dit que vivim una època de frontissa vers una nova realitat social (Essomba et al., 2009) que té certs paral·lelismes amb onades d’immigració històricament anteriors.
Des del nostre marc educatiu, la convergència de diverses realitats socials i les diferències individuals no s’han de percebre com a elements distorsionadors, sinó que, tractades correctament, tenen un clar efecte estabilitzador sobre el sistema educatiu, suposen un equilibri entre els diferents actors del sistema i emmarquen l’educació en un context ètic absolutament innegociable. La segregació, per contra, genera problemes d’inestabilitat i de marginació que ens aboquen inexorablement al conflicte a mitjà i llarg termini.
En conseqüència, entenem que la maduresa d’un sistema s’expressa generalment en termes d’estabilitat que cal situar en el context de marcs interpretatius globals que ens ajuden a entendre en profunditat el que s’està esdevenint a cada moment i que ens proveeixen pistes per a saber com podem orientar les polítiques educatives i definir estratègicament quina ha de ser l’actuació de cadascun dels agents que operen en el sistema.
Per tal d’analitzar aquests marcs i els elements que els componen, s’acostuma a parametritzar-los mitjançant un conjunt d’indicadors que, degudament interpretats, ens ajuden a diagnosticar correctament les situacions i a generar actuacions reeixides.
La majoria de sistemes educatius, a escala global, situen l’equitat al bell mig de la cohesió i consideren que és el motor propulsor més important d’aquesta.
No es pot fer una valoració de l’equitat sense considerar el context social i lingüístic en el qual actua el sistema educatiu.
Els últims quinze anys, el sistema educatiu català ha sofert canvis d’una complexitat extraordinària. És el sistema que més ha crescut en nombre d’alumnes als ensenyaments obligatoris amb un gran impacte migratori i per sobre dels països europeus.
Han canviat significativament les característiques de la població escolar a causa dels moviments migratoris intensos que s’han produït els últims anys. Els alumnes amb antecedents migratoris recents (curs 2015-2016) representen un 26,2 % del conjunt de la població escolar no universitària. D’aquests, el percentatge més gran són alumnes de segona generació, és a dir, nascuts a Espanya i fills de progenitors nascuts a l’estranger —12,4 %— o bé nascuts a Espanya però amb un dels dos progenitors nascuts a l’estranger —5,3 %— (Bayona i Domingo, 2018). Aquestes noves migracions han aportat una gran diversitat lingüística i cultural: provenen de més de 145 països diferents i estan presents en tots els nivells educatius (Generalitat de Catalunya, 2018). Això ha representat i representa per al sistema un repte extraordinari (figura 1).
Font: Fundació Bofill. Elaboració a partir de dades del Departament d’Educació i del Ministeri d’Educació.
Han canviat, també, les característiques de la població per llengua familiar —llengua adquirida en primer lloc—, que es distribueixen en els grups lingüístics que es poden veure en la taula 1.
Al costat dels canvis poblacionals, a l’escola han arribat nous reptes: els canvis en les tecnologies de la comunicació, l’ús d’Internet, els telèfons mòbils, etc. I tot això en un context de crisi econòmica que no ha revertit les despeses que es dedicaven a l’educació abans de la crisi. Tot i el creixement econòmic dels dos últims anys, es manté la taxa de pobresa: el 20 % és la població total, un 28 % és població de menys de setze anys i del 8 % a l’11 % són infants (Albaigés i Pedró, 2017).
L’any 2009, el Consell d’Europa va aprovar el marc estratègic Educació i Formació 2020 (ET2020: Education and training, 2020) per a la cooperació europea en l’àmbit de l’educació i la formació, basat en les fites assolides pel programa anterior, l’ET2010. En aquest document s’estableixen els objectius europeus que es consideren prioritaris. Cal assenyalar que, en conjunt, els objectius seleccionats tenen com a objectiu final proporcionar educació a tota la ciutadania de manera inclusiva, per tal que tothom pugui explotar el seu potencial, que ha de ser la garantia de la prosperitat econòmica sostenible de la societat i de l’ocupabilitat de tota la població.
Aquest objectiu final es concreta en uns indicadors que hem complementat. Les dades del conjunt de països de l’OCDE es poden trobar a la pàgina web de l’OCDE (2016), i les de les comunitats autònomes de l’estat espanyol les recullen Sicília i Simancas (2018).
L’escolarització de tota la infància ha estat tradicionalment una fita en el camí d’assolir l’equitat educativa.
Segons dades oficials (Vilalta, 2016), la població catalana està escolaritzada al 100 % en el tram obligatori —dels sis als setze anys: educació primària i educació secundària obligatòria—, però també sabem que el 97 % s’escolaritza ja a partir dels tres anys —dels tres als cinc anys: segon cicle d’educació infantil o parvulari— i que un 88 % està encara escolaritzada a disset anys.
No és una dada menor: l’escolarització del 100 % de la població resident a Catalunya, independentment de l’origen que tenen, el seu estat de salut i capacitats i la situació jurídica i socioeconòmica en què es troben, és una base necessària, encara que no suficient, per a garantir una cohesió social mínima. Tal com es diu en el Pacte Nacional per a la Immigració (Síndic de Greuges, 2008), «es corre el risc que la nova realitat derivada de l’increment de població condueixi a un debilitament de l’estat del benestar i a una erosió progressiva de la cohesió social […] Amb l’objectiu de mantenir uns serveis públics de qualitat per al conjunt de la ciutadania […] es considera del tot necessari: preservar el principi d’universalitat dels serveis públics bàsics; evitar qualsevol segmentació en l’organització i la prestació d’aquests serveis; adequar la seva dimensió pressupostària i organitzativa a la realitat social existent […]».
L’indicador es mesura a partir del percentatge de la població d’edat compresa entre els vint i els vint-i-quatre anys i que ha completat amb èxit estudis d’educació secundària postobligatòria. S’aposta perquè el valor òptim sigui igual o superior al 85 % de la població total. A Catalunya, el percentatge és el 73,6 %.
El percentatge de la població d’edat compresa entre els trenta i els trenta-quatre anys amb estudis universitaris o de nivell equivalent ha de ser, com a mínim, el 40 %. A Catalunya és el 44,8 %.
El percentatge de població d’edat compresa entre els vint-i-cinc i els seixanta-quatre anys que participa en cursos de formació ha de ser igual o superior al 25 % del total de la població d’aquestes edats. A Catalunya el percentatge és el 7,7 %.
Al Principat hi ha un percentatge molt petit de persones d’entre vint-i-cinc i seixanta-quatre anys que segueixin formant-se —un 7,6 % l’any 2015, lluny del 15 % que proposa com a objectiu l’Estratègia Europa 2020. A més, qui més es forma és qui presenta menys dèficits instructius: les dones, la població jove, la població autòctona, els professionals o la població amb estudis superiors, de manera que acaben replicant-se les desigualtats generades en l’etapa de formació bàsica (Vilalta, 2016).
La formació al llarg de la vida no solament té un impacte en la situació personal dins d’un mercat laboral en canvi permanent, sinó que també influeix en el desenvolupament, les actituds i les expectatives dels descendents, de manera que l’educació d’adults acaba essent també un element estratègic per a corregir les desigualtats de partida de les noves generacions. Però al nostre país, l’educació d’adults sempre ha estat la parenta pobra del sistema educatiu.
El percentatge de persones titulades d’entre vint i trenta-quatre anys que han acabat com a mínim el segon cicle d’educació secundària obligatòria i que han trobat feina en un termini no superior a tres anys després d’haver acabat els estudis ha de ser igual o superior al 82 %. A Catalunya aquest indicador se situa en el 78,7 %.
L’educació infantil és considerada un dels eixos bàsics per a garantir l’equitat, especialment de les famílies més vulnerables.
Segons dades del 2016 (Vilalta, op. cit.), la taxa d’escolarització total de la població de zero a dos anys a Catalunya s’ha estabilitzat entorn del 37 %, i aproximadament un 23 % ho fa en la xarxa pública, majoritàriament municipal.
Aquest primer cicle de l’educació infantil es veu fortament afectat per les desigualtats socials en l’accés. Així, per exemple, la taxa d’escolarització dels infants estrangers de zero a dos anys amb prou feines arriba al 9 %. Igualment, els grups socials amb menys capital econòmic i instructiu són els que presenten uns nivells d’escolarització més baixos en aquest cicle: si ens fixem en el nivell d’estudis dels pares, la diferència entre els que tenen estudis universitaris i els que només en tenen de primaris —o inferiors— passa dels 30 punts; i la diferència entre els pares amb contracte indefinit i els que estan a l’atur passa dels 20 punts. També sabem que els municipis amb menor renda per capita presenten nivells d’escolarització més baixos. Estan per sota del 25 %, per exemple, municipis com Manlleu, Blanes, Badalona, Figueres, Rubí, Canovelles, Ripollet, Santa Coloma de Gramenet o Salt.
Hi ha un cert consens a considerar que l’escolarització primerenca en aquest cicle té uns efectes positius en el desenvolupament integral de les capacitats dels infants, en la seva escolarització posterior i en els resultats acadèmics que obtindran. Aquests efectes serien encara més rellevants per als infants de les famílies més pobres o vulnerables, ja que rebre escolarització primerenca els facilitaria l’accés a entorns més normalitzats i podria neutralitzar alguns dels desavantatges més flagrants.
Es considera que l’escolarització a partir dels quatre anys ha de ser igual o superior al 95 %. A Catalunya està situada per sobre del 96,6 %.
