1.3.5. Taxa d’ocupació dels graduats recents

El percentatge de persones titulades d’entre vint i trenta-quatre anys que han acabat com a mínim el segon cicle d’educació secundària obligatòria i que han trobat feina en un termini no superior a tres anys després d’haver acabat els estudis ha de ser igual o superior al 82 %. A Catalunya aquest indicador se situa en el 78,7 %.

1.3.6. Participació en educació infantil

L’educació infantil és considerada un dels eixos bàsics per a garantir l’equitat, especialment de les famílies més vulnerables.

Segons dades del 2016 (Vilalta, op. cit.), la taxa d’escolarització total de la població de zero a dos anys a Catalunya s’ha estabilitzat entorn del 37 %, i aproximadament un 23 % ho fa en la xarxa pública, majoritàriament municipal.

Aquest primer cicle de l’educació infantil es veu fortament afectat per les desigualtats socials en l’accés. Així, per exemple, la taxa d’escolarització dels infants estrangers de zero a dos anys amb prou feines arriba al 9 %. Igualment, els grups socials amb menys capital econòmic i instructiu són els que presenten uns nivells d’escolarització més baixos en aquest cicle: si ens fixem en el nivell d’estudis dels pares, la diferència entre els que tenen estudis universitaris i els que només en tenen de primaris —o inferiors— passa dels 30 punts; i la diferència entre els pares amb contracte indefinit i els que estan a l’atur passa dels 20 punts. També sabem que els municipis amb menor renda per capita presenten nivells d’escolarització més baixos. Estan per sota del 25 %, per exemple, municipis com Manlleu, Blanes, Badalona, Figueres, Rubí, Canovelles, Ripollet, Santa Coloma de Gramenet o Salt.

Hi ha un cert consens a considerar que l’escolarització primerenca en aquest cicle té uns efectes positius en el desenvolupament integral de les capacitats dels infants, en la seva escolarització posterior i en els resultats acadèmics que obtindran. Aquests efectes serien encara més rellevants per als infants de les famílies més pobres o vulnerables, ja que rebre escolarització primerenca els facilitaria l’accés a entorns més normalitzats i podria neutralitzar alguns dels desavantatges més flagrants.

Es considera que l’escolarització a partir dels quatre anys ha de ser igual o superior al 95 %. A Catalunya està situada per sobre del 96,6 %.

1.4. La segregació escolar

Com és sabut, l’any 1997, a instàncies de les autoritats municipals de Vic, es van fusionar quatre de les escoles públiques en dues i es va signar el compromís de totes les escoles de la ciutat —públiques, concertades i privades— a participar en la distribució equitativa de l’alumnat amb necessitats educatives específiques i, més en concret, d’origen estranger. Es va tractar d’una mesura de cirurgia radical per a fer front al procés avançat de «guetització» de dues escoles, ja que no s’havien pres amb anterioritat les mesures adequades per a evitar-ho.

Vint anys després, els processos de segregació escolar s’han multiplicat. Parlem de processos de segregació escolar quan, en un mateix barri o ciutat, alguns centres educatius escolaritzen molt majoritàriament només un determinat perfil d’alumnat, fet que no es correspon amb la composició socioeconòmica i cultural de la població de la zona. Aleshores, ni els centres santuari —majoritàriament privats— ni els centres estigmatitzats —majorment públics—preparen com cal l’alumnat per a viure en societats plurals i inclusives.

La segregació escolar afecta negativament el rendiment del sistema; no socialitza adequadament l’alumnat ni possibilita que aprengui a conviure, i condiciona en gran manera les trajectòries educatives, les expectatives i els resultats de l’alumnat més necessitat de veure compensades les desigualtats d’origen.

La causa més evident de la segregació escolar és, sens dubte, la segregació urbanística i residencial. Així doncs, el combat contra aquesta xacra passa en primer terme per una planificació urbana més equitativa i per una dignificació dels barris més degradats i empobrits. Però també hi tenen a veure les polítiques educatives, especialment les que fan referència a l’admissió i matriculació de l’alumnat. Una altra mesura que podria corregir aquesta deriva seria l’increment de l’oferta pública: en alguns districtes de Barcelona —l’Eixample, les Corts, Sarrià - Sant Gervasi—, per posar el cas, l’oferta pública a infantil, primària i secundària no arriba ni a un terç del total. Igualment, caldria modular el suposat dret a l’elecció de centre escolar per part de les famílies, que en cap cas hauria de ser considerat absolut.

Com han posat en relleu els informes de 2016 del Síndic de Greuges de Catalunya (Síndic 2016, 1 i 2) que la situació és alarmant i urgeix afrontar-la? «A Catalunya, el curs 2013-2014 hi ha un total de 101 centres de primària amb més d’un 50 % d’alumnat estranger, el 4,4 % del total, 20 dels quals amb més del 70 %, a Salt, Lleida, Terrassa, Barcelona, Girona, Sabadell, Vic, Figueres i Tortosa. I, a secundària, hi ha 24 centres amb més del 50 % d’alumnat estranger, el 2,3 % del total, 4 dels quals amb més del 70 %, a Barcelona, l’Hospitalet de Llobregat i Salt».

Entre les recomanacions que fa el Síndic hi ha la demanda d’un nou decret d’admissió d’alumnat, el desplegament de mesures actives de planificació de l’oferta de llocs escolars, la gratuïtat de l’ensenyament obligatori, posar límits a l’autonomia dels centres o endegar mesures compensatòries als centres amb una composició social més desfavorida.

1.5. Els tres grans eixos de desigualtat o fragmentació social: classe social (pobresa), territori (rural, urbà o suburbà) i origen (migracions)

Sovint aquestes tres dimensions actuen plegades, de manera que multipliquen els seus efectes, però és cert que també poden actuar autònomament. En veiem les conseqüències tant en les facilitats o possibilitats d’accés al servei educatiu com en les condicions de l’escolarització i, per descomptat, en els resultats escolars.

Pel que fa als índexs de pobresa, la taxa de risc de pobresa total a Catalunya era del 19 % l’any 2015 i la taxa de risc de pobresa infantil —fins als setze anys—, del 27,9 %. La informació estadística disponible mostra amb tota claredat la relació que hi ha entre el nivell socioeconòmic de les famílies i els resultats escolars dels seus fills, sense que sigui en tots els casos un factor determinant. En aquesta línia, hi ha estudis recents que abonen la hipòtesi de la transmissió intergeneracional de la pobresa, que es concretaria en rendiments escolars insuficients, més probabilitat d’abandonament escolar prematur i, en general, en una situació de vulnerabilitat (Flores i Save the Children, 2016).

D’altra banda, el territori de residència és, en la pràctica, un condicionant extraordinàriament potent de les oportunitats a l’abast de les persones. Ho és, encara avui, en la clàssica divisió entre territori rural i urbà: en algunes zones rurals o de muntanya, demogràficament dèbils i mal comunicades, l’accés a tota mena de serveis es veu molt dificultat. Però ho és encara més en les grans ciutats i àrees metropolitanes si es resideix en determinats barris, zones o suburbis. Tal com es deia en la Llei de barris, hi ha àrees «on s’hi concentren processos de regressió urbanística, problemes demogràfics i dèficits econòmics i socials. Són, en molts casos, barris vells o nuclis antics, extensions urbanes construïdes sense una planificació ni una dotació d’equipaments adequats, polígons d’habitatges o àrees d’urbanització marginal. En aquestes zones sovint hi conflueixen problemes de naturalesa diversa […] que afecten negativament el benestar dels ciutadans que hi viuen i són un impediment per a la cohesió social i el desenvolupament econòmic».

Ho podem il·lustrar amb dades de l’Ajuntament de Barcelona del 2015 (Ajuntament de Barcelona, 2016). Si la mitjana de la renda familiar disponible a la ciutat és de 100, mentre el barri més ric de la ciutat, Pedralbes, té un índex de 250,1, n’hi ha vuit que no arriben a 50: Ciutat Meridiana, el més pobre de la ciutat (34,5), la Marina del Prat Vermell, Trinitat Nova, Vallbona, Trinitat Vella, Torre Baró, Roquetes i Turó de la Peira.

En relació amb la migració estrangera, avui sabem que l’impacte que ha tingut s’ha fet notar en tota l’estructura social i de serveis de Catalunya, però ha estat especialment gran en aquestes àrees suburbanes o degradades. A més, cal afegir-hi que la majoria dels immigrants estrangers formen part també de les capes més pobres de la població catalana.

Segons dades del 2018 (Secretaria d’Igualtat, Migracions i Ciutadania, 2019), a Catalunya hi viuen 1.174.811 persones de nacionalitat estrangera, un 15,3 % de la població total de Catalunya. La nacionalitat estrangera més nombrosa és la marroquina —18,6 %—, seguida de la romanesa —8,7 %—, la italiana —5,3 %—, la xinesa —5,3 %— i la pakistanesa —4,1 %. Barcelona és la ciutat on resideixen la majoria de les persones d’aquestes cinc procedències, però després el lloc de residència es diversifica: marroquins a Terrassa, Mataró, Tarragona i Reus; xinesos a Santa Coloma de Gramenet, Badalona, l’Hospitalet de Llobregat i Mataró; i pakistanesos a Badalona, l’Hospitalet de Llobregat i Santa Coloma de Gramenet.

Hi ha quinze comarques catalanes que estan per damunt de la mitjana catalana, encapçalades per la Segarra —27,6 %— i l’Alt Empordà —25,2 %—, i seguides pel Pla d’Urgell, el Gironès, la Selva, el Baix Empordà, el Tarragonès, l’Urgell, el Segrià, el Baix Ebre, el Montsià, la Ribera d’Ebre, la Noguera, la Vall d’Aran i la Garrotxa. Tot i això, s’ha de dir també que la majoria d’estrangers resideixen a les grans ciutats de Catalunya: un 27,4 %, a Barcelona —284.000—; 4,6 %, a l’Hospitalet de Llobregat —48.000—; un 2,5 %, a Badalona —26.000—; un 2,4 %, a Terrassa —25.000—; i un 2,3 %, a Lleida —24.000.

L’alumnat estranger matriculat als centres de Catalunya el curs 2017-2018 (Bayona i Domingo, 2017, op. cit.) en termes generals —llevat del cas italià— es correspon amb les dades de població estrangera. Tant a parvulari —de tres a cinc anys— com a primària —de sis a onze anys—, o a l’ESO —de dotze a quinze anys—, l’alumnat de nacionalitat estrangera més nombrós és el marroquí —6,6 %, 5,1 % i 2,6 % del total, respectivament—, seguit del romanès —1,3 %, 1,6 % i 1 %—, del xinès —1 %, 1 % i 0,9 %— i del pakistanès —0,8 %, 0,6 % i 0,5 %. Tot i això, cal remarcar que a l’ESO hi havia també un nombre significatiu d’alumnat hondureny —0,6 %— i bolivià —0,5 %. Un percentatge molt significatiu d’aquest alumnat, especialment al parvulari i a educació primària, ha nascut ja a Catalunya.

1.6. El fracàs escolar

El no assoliment del grau d’ESO és el que porta a parlar a escala internacional de fracàs escolar per les conseqüències que pot tenir sobre el futur de les persones.

Les dades elaborades per Bayona i Domingo (2018, op. cit.) a partir de la informació proporcionada pel Departament d’Ensenyament i l’Idescat sobre els alumnes de les escoles públiques del curs 2015-2016 indiquen que el percentatge de fracàs d’aquesta població és del 13,9 %. Hi ha diferències significatives entre els autòctons —fills i pares nascuts a Espanya—, amb un percentatge del 10,3 %, els immigrants de segona generació —nascuts a Espanya i amb pares d’origen estranger— , amb un 17,3 %, els immigrants amb pares d’origen estranger que han arribat a Catalunya amb menys de set anys, amb un 16,7 %, i els immigrants amb pares d’origen estranger que han arribat a Catalunya amb set anys o més, amb un 29,2 %. Hi ha una bretxa important, per tant, entre autòctons i immigrats, i es pot considerar molt significativa la que hi ha entre autòctons i immigrats de segona generació pel fet que les famílies i ells mateixos han disposat de més temps d’adaptació al nostre país.

Un conjunt de factors, tots ells interrelacionats, expliquen estadísticament les diferències de fracàs: el nivell educatiu, poder adquisitiu i origen cultural de les famílies, la discontinuïtat en l’escolaritat —entrar i sortir del sistema— i l’alta concentració —segregació— d’immigrants en determinades àrees i centres escolars.Tot i que el Departament d’Ensenyament ha desplegat un ampli pla d’ajut pedagògic —professorat, assessorament, aules d’acollida— i de recursos —Pla per a la Llengua i la Cohesió Social— és evident que el sistema educatiu té un marge reduït per a disminuir les desigualtats a curt termini. Un dels motius, entre d’altres, és la manca de domini de l’instrument d’aprenentatge: la llengua. Aquests alumnes, si no s’han incorporat a l’ensenyament inicial i parlen llengües molt distants del català i del castellà, necessiten un suport lingüístic i acadèmic continuat, durant un període d’entre cinc i set anys (Huguet, Navarro, Chireac i Sansó, 2013; Querol, 2011), per tal d’arribar a una competència pròxima a la d’un nadiu. D’altra banda, és fonamental proporcionar a aquests alumnes espais d’ús real de la llengua en activitats socialitzadores a través de la implicació dels companys i de l’entorn. També és important el reconeixement de les llengües i cultures dels alumnes d’origen estranger, aprofitant les moltes oportunitats que ofereix el currículum.

1.7. Abandonament escolar prematur (AEP)

Es refereix al percentatge de la població compresa entre els divuit i vint-i-quatre anys que ha participat en l’educació secundària obligatòria i que no continua cap classe d’estudi posterior. L’AEP és, tanmateix, un concepte complex que respon a fenòmens diferents: alumnes que no obtenen el graduat de l’ESO, alumnes que acaben l’ESO i tenen el graduat però no continuen estudiant, alumnes que comencen la postobligatòria (batxillerat i cicles formatius) i al cap d’uns mesos abandonen, alumnes que cursen la postobligatòria però no obtenen el graduat i alumnes que entren i surten del sistema.

Catalunya té un dels nivells més elevats d’Europa d’abandonament escolar prematur: del 17,7 % el 2019 (Departament d’Educació, 2019), un percentatge que no es correspon amb el desenvolupament social i econòmic del país, i ocupa el novè lloc en una mostra de trenta països europeus. A Europa el valor òptim d’aquesta taxa se situa al voltant del 10 % i l’objectiu fixat pel Consell d’Europa per a Espanya és del 15 %. Aquest abandonament s’ha reduït molt significativament, ja que abans
del 2008, quan va esclatar la crisi econòmica, presentava la xifra exagerada del 32,9 %. A Euskadi és del 7 %.

Gran part de les causes que expliquen l’AEP són les mateixes que expliquen el fracàs escolar: estatus migrat i classe social desfavorida. Però no es pot acabar aquí l’explicació, ja que l’AEP interpel·la tot el sistema educatiu, incloent-hi l’estructura i la qualitat d’aquest. Des de la mateixa Administració (Mateo, 2018) es reconeixen també diversos factors: la rigidesa estructural, la falta de flexibilitat per a adaptar-se a les demandes dels nous temps i el desprestigi tradicional de la formació professional com a conseqüència que socialment només es valora el que és purament acadèmic —la meta és cursar el batxillerat per a preparar-se per a la universitat—, projecte que converteix el sistema en una promoció piramidal que allunya molts alumnes amb bones capacitats que tindrien èxit acadèmic si tinguessin ofertes flexibles i se’ls oferissin altres formes d’aprendre. Molts alumnes transiten per l’escolaritat sense un coneixement real de les ofertes educatives i de les seves capacitats i prenen decisions equivocades.

L’economista Miquel Puig senyala que més enllà de les circumstàncies personals dels afectats —la majoria pertanyen a famílies amb poc capital econòmic, social i instructiu—, el factor més determinant serien les característiques del mercat laboral català, les oportunitats de llocs de treball de baixa qualificació, i és aquí on caldria focalitzar la lluita contra l’abandonament escolar prematur.

Altres causes que rauen també en el mateix sistema són les múltiples formes de segregació interna dins dels mateixos centres: els grups de nivell i altres formes de diversificació curricular i la falta d’orientació i acompanyament personal. Aina Tarabini posa l’accent en els factors del mateix sistema educatiu com a agents que proveeixen, o no, oportunitats educatives i laborals per als joves. I en remarca tres: «la segregació escolar, perquè configura entorns amb recursos, serveis i béns àmpliament desiguals; les múltiples formes de segregació interna dins dels mateixos centres —els grups de nivell i algunes formes de diversificació curricular—, una pràctica molt generalitzada a Catalunya; i l’orientació, l’acompanyament i la cura personal» (Tarabini, 2017).

La important reducció d’AEP que s’ha produït en els últims deu anys es deu sobretot al fet que amb la crisi econòmica existent a hores d’ara hi ha hagut menys oportunitats de treball per als joves, situació que els ha adreçat a continuar estudiant. Observem les dades referides a Catalunya de la taula 2.

Font: Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya. Juny 2019.

I, a continuació, mostrem les mateixes dades classificades per sexes, amb diferències significatives entre dones i homes (taula 3).

Font: Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya. Juny 2019

El que ens ha de preocupar, com assenyalen Francesc Colomer et al., és que les accions de formació d’adults per a resoldre la problemàtica no són gaire vàlides per als joves que abandonen els estudis prematurament, els quals, generalment, no es beneficien d’aquesta possibilitat formativa. Aquesta mancança de preparació dificulta, alhora, que entrin al mercat de treball i els porta a augmentar el grup de joves anomenats ni-nis (ni estudien ni treballen), amb les repercussions socials que comporta aquesta situació des del punt de vista personal i social.

Labandonament escolar prematur és una de les preocupacions més compartides a nivell europeu i s’han dissenyat un conjunt d’objectius i polítiques que formen part de l’Agenda 2020 de la Comissió Europea.

1.8.1. Percentatge d’alumnes situats en el nivell inferior de competències

Un dels indicadors d’equitat que considera PISA és el percentatge d’alumnes que queden situats en el nivell inferior de les competències clau. Un sistema educatiu no hauria de sobrepassar el 15 % del seu alumnat en aquest nivell inferior de competències —matemàtica, cientificotecnològica i de comprensió lectora—, segons l’objectiu de l’Estratègia Europa del 2020 del Consell d’Europa.

Els resultats de l’informe PISA 2015 (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2015) indiquen que Catalunya té entre un 15 % i un 18 % de l’alumnat situat en el nivell baix de les competències, similar al de la mitjana de la Unió Europea i de l’OCDE. En competència científica, que va ser la competència prioritària en l’informe PISA 2015, Catalunya va tenir un 16 % de l’alumnat en aquesta franja. Va quedar situada en el vuitè lloc dels quaranta països de l’OCDE, amb valors que van oscil·lar entre el 9 % d’Estònia i el 48 % de Mèxic. I si s’agafa el Japó com a marc de referència en competència matemàtica, els indicadors són els següents: al Japó, l’11 % de l’alumnat se situa en el nivell baix de les competències, mentre que a Catalunya se situa en el 18 %.

Els resultats de les mateixes proves PISA indiquen també que l’alumnat nadiu se situa en comprensió lectora entre 58 i 62 punts per sobre de l’alumnat migrat —de segona i primera generació. Aquest informe atribueix les desigualtats en els resultats acadèmics al diferent nivell educatiu de les famílies i a la condició d’immigrant.

1.8.2. Resiliència

La resiliència, que és la capacitat dels éssers vius de superar situacions adverses, en el context educatiu fa referència a la capacitat d’aquell alumnat que malgrat que es troba en una situació socioeconòmica complexa i poc afavorida, obté resultats per sobre d’allò que caldria esperar. Com és sabut, en aquesta resposta influeixen les capacitats individuals de l’alumne, però també la qualitat del centre educatiu, el capital social de la família i l’entorn social. En aquest sentit, cal advertir que «sense l’acompanyament de tots aquests factors, l’efectivitat de l’atenció escolar no és suficient» (Alegre, 2015).

Empíricament, es defineix pel percentatge d’alumnes situats en el primer quartil de l’ISEC (índex socioeconòmic i cultural) que puntuen en l’escala per sobre del segon quartil (puntuació PISA). A Catalunya aquest percentatge està situat en l’11 %. Sobre els mateixos resultats de l’informe PISA de les dades donades anteriorment podem comparar les dels països europeus (gràfic 1).

Font: FESE i PISA 2015. Resultados clave. OCDE (1916), p. 8.