1.9.1. Percentatge de l’alumnat situat en el nivell inferior de competències

Les proves dutes a terme a quart de secundària el 2018 situen aquest percentatge entre el més baix, d’un 9,8 % en llengua castellana, i el més alt, d’un 15,2 % en competència cientificotecnològica. En llengua catalana, aquest percentatge és del 10 %.

La comparació per categories de centres contribueix a explicar els factors associats a la desigualtat. En competències lingüístiques i no lingüístiques, als centres de complexitat alta, amb un percentatge més elevat de nouvinguts, alumnes amb necessitats educatives especials i condicions familiars desafavorides, hi ha més nivells baixos de competència —entre un 20 % i un 26 %— que als centres de complexitat baixa —entre un 4 % i un 5 %. Tampoc es pot considerar equitatiu que entre el 30 % i el 35 % dels alumnes tinguin un coneixement entre baix i mitjà de totes les competències.

I si es parla de gènere, no hi ha gaires diferències entre els sexes: les noies són lleugerament més competents en llengües i ho són menys en matemàtiques.

Els centres de complexitat alta mostren quin és el clúster de factors que s’interrelacionen per a crear desigualtat: Alguns centres de complexitat alta manifesten que les necessitats econòmiques derivades de les famílies, moltes de les quals són d’origen immigrant, impacten en la salut emocional dels infants i afecten, lògicament, el rendiment escolar.

1.10. Evolució de les diferències en equitat

Pel que fa a l’equitat en relació amb les competències, s’observa una certa reducció de les diferències al llarg dels anys. S’ha reduït el nivell baix d’assoliment en els centres de complexitat alta (Albaigés i Pedró, 2017, op. cit.), així com les diferències en la puntuació mitjana entre els centres de complexitat alta i baixa en les proves dutes a terme als alumnes de 4t d’ESO (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2019).

En llengua anglesa s’ha reduït la diferència en competències entre alumnes de centres d’alta i baixa complexitat: de 24,6 punts l’any 2014 a 18,3 punts l’any 2018 (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2018, op. cit.).

És evident, també, que s’ha reduït significativament el percentatge d’abandonament escolar prematur.

Hi ha, per tant, una certa tendència del sistema educatiu a reduir la polarització. Alguns factors que expliquen aquesta evolució positiva són els següents:

a) S’han dotat de més recursos els centres de complexitat alta, reduint-ne la ràtio alumne per professor. Tot i això, alguns centres, per les condicions tan especials que tenen, diuen que necessiten més mestres i serveis d’atenció psicològica més constants.

b) S’ha augmentat l’atenció personalitzada a un 11 % de l’alumnat de primària amb la creació del Suport Escolar Personalitzat (SEP) a primària i la creació del PRIM (Programa Intensiu de Millora) a secundària (Albaigés i Padró, 2017, cit.).

c) S’ha doblat l’oferta en els cicles formatius de FP de grau mitjà. L’any 2000, a la FP només hi havia 16 joves —de quinze a dinou anys— de cada 100. L’any 2014 ja n’eren el 46,5 %. Això ha contribuït també a reduir l’abandonament escolar (PIME, 2016).

Si alguna cosa ha tingut a veure en tot plegat és que molts mestres han estat molt resilients en aquest context demogràfic tan difícil i tan complex.

2. Valoració general del sistema educatiu

Els resultats acadèmics analitzats a partir de les proves de competències proporcionen també alguns criteris de valoració general del sistema educatiu comparant-lo amb els d’altres països. I això evidentment amb totes les limitacions que aquest criteri comporta, perquè aquestes proves no valoren índexs importants que ja hem comentat —fracàs escolar, abandonament escolar prematur, etc. Es parla d’aquesta valoració a partir de resultats en competències no lingüístiques i lingüístiques.

2.1. Competències no lingüístiques

L’informe PISA del 2015 (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2015, op. cit.) indica que el sistema educatiu català té un nivell de resultats acadèmics equiparable al de molts països de l’entorn que tenen el mateix nivell de desenvolupament. Els resultats en competències acadèmiques a la fi de l’educació obligatòria mostren que Catalunya, en comparació amb un total de quaranta-dos països, se situa en la posició 13 en competència científica, en la 16 en comprensió lectora i en la 15 en competència matemàtica. Les mitjanes en totes les competències són lleugerament superiors a les de la Unió Europea i de l’OCDE. En alguna d’aquestes tres competències estem lleugerament per sota, lleugerament per damunt o a un nivell semblant al d’alguns països de la Unió Europea —Àustria, França, Alemanya, Dinamarca, Suècia i Bèlgica.

Per bé que el factor migratori fa que els contextos entre els diversos països no siguin comparables, els resultats estan lluny dels que mostren alguns països amb competències òptimes —el Japó, Finlàndia, Estònia, el Canadà, Corea del Sud, etc.), cosa que indica que encara hi ha una possibilitat de millora important en aquestes competències acadèmiques. Així i tot, i per comparació, cal donar valor a aquests resultats en un context tan complex com el català.

Les proves del 2018 (OCDE, 2019), tot i amb algun lleuger retrocés en matemàtiques i ciències, confirmen també que els resultats són lleugerament superiors a la mitjana dels països de l’OCDE i superiors a la mitjana d’Espanya. Aquest mateix informe indica també que quan s’agafen els resultats al llarg dels anys no es troba cap augment o disminució significatiu en cap matèria.

2.2. Competències lingüístiques

El model educatiu, pel que fa a les llengües, parteix del català com a principal llengua vehicular i incorpora el castellà i la llengua estrangera amb una freqüència d’exposició i intensitat suficients perquè els alumnes adquireixin una competència equiparable en les dues llengües oficials i un nivell satisfactori en almenys una llengua estrangera. El model ha aplicat, des de fa molts anys, la metodologia de la immersió en aquells contextos amb predomini d’alumnat castellanoparlant. És un model adaptat ara a la població immigrada que està inclòs en un pla més general, inclusiu —el Pla per a la Llengua i la Cohesió Social—, que ha proporcionat molts recursos a aquesta població: milers d’aules d’acollida, selecció i formació de professionals i elaboració de recursos docents.

Els resultats de les avaluacions del curs escolar 2017-2018 (Consell Superior Avaluació del Sistema Educatiu, 2018a, op. cit.) dutes a terme a sisè de primària i quart de secundària confirmen que aquesta població escolar té una competència equiparable en les dues llengües oficials i en occità a l’Aran. I les recents proves del 2019 confirmen aquest equilibri (Consell Superior Avaluació del Sistema Educatiu, 2019, op. cit.) en la competència en català i en castellà, que es manté constant al llarg del temps i en totes les àrees territorials. Les proves, però, són escrites i caldria acudir a proves orals completes per a determinar de manera més fiable les competències analitzades.

Les avaluacions fetes pel Ministeri d’Educació, Cultura i Esport a segon curs de secundària indiquen que els alumnes catalans tenen un domini de la llengua castellana equiparable al de la mitjana d’Espanya i que, per tant, el model educatiu de Catalunya no té cap influència negativa en l’aprenentatge de la llengua castellana (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2017).

El model educatiu intenta garantir la igualtat d’oportunitats a tot l’alumnat per a aprendre les dues llengües i vol compensar la menor freqüència d’ús i presència ambiental que té el català en relació amb el castellà en molts indrets de Catalunya, com ho demostra el darrer estudi demogràfic sobre «els usos que fa la població escolar (4t d’ESO) de les dues llengües oficials» (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2013). Uns usos en els quals predomina la comunicació en castellà entre els joves en molts àmbits de relació —en les relacions interpersonals dins i fora de l’escola— i també en els mitjans —música, cinema, TV i Internet. L’escola ha de seguir actuant clarament com a compensadora del dèficit d’espais en català, però veus autoritzades i diverses observacions fetes demostren que el programa educatiu en relació amb el català no es compleix en alguns centres ni en algunes etapes educatives, especialment a la secundària, on s’imparteixen continguts en castellà que s’haurien de fer en català d’acord amb el disseny curricular oficial. Amb aquestes pràctiques no es garanteix aquest caràcter compensador que ha de tenir l’ensenyament de i en català i es malbaraten els esforços que es fan en altres etapes del procés educatiu. Cal que la totalitat dels docents i dels alumnes usin cada llengua oralment i per escrit en els espais curriculars que tenen assignats i, a més a més, que els professors usin el català i promoguin la comunicació en aquesta llengua en els ambients menys formals del centre.

El model educatiu català té també com a objectiu promoure el coneixement d’almenys una llengua estrangera. L’anglès és la llengua triada com a primera opció pel 96,8 % de l’alumnat i al voltant d’un 20 % dels alumnes aprenen dues llengües estrangeres.

Els resultats de la prova mostral Aptis per a Joves (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2018b) aplicada pel British Council a alumnes de 4t d’ESO de 50 centres de Catalunya, indica que un 65,9 % d’aquests assoleixen nivells a partir de B1, que correspon a un nivell llindar, és a dir un nivell 3 en una escala de 0 a 6 competències (Marc europeu comú de referència per a les llengües publicat del Consell d’Europa). L’objectiu desitjable seria que tots els alumnes assolissin aquest nivell al final de l’escolaritat obligatòria. L’explotació del qüestionari adjunt a la prova permet constatar també que un 62,1 % dels alumnes fa extraescolars en anglès i que un 48,3 % dels centres ofereixen matèries no lingüístiques en anglès. El fet de tenir accés o no a aquests recursos influeix en els resultats i pot determinar una manca d’equitat que cal compensar.

3. Els reptes del sistema educatiu per a augmentar l’equitat

Fetes totes les anàlisis anteriors, considerarem ara reptes importants que el sistema educatiu de Catalunya ha d’afrontar per a augmentar l’equitat, tal com podem veure en les lletres següents.

a) Establir la gratuïtat de l’educació infantil des dels zero als dos anys i dotar de més recursos la dels zero als sis anys

L’etapa dels zero als dos anys és l’etapa, com s’ha dit, en la qual menys escolaritzats estan els que més ho necessiten —infants migrats i d’altres de nivell socioeconòmic baix. És sabuda la importància que té aquest període per al futur desenvolupament acadèmic i personal dels infants.

b) Dotar, si cal, de més recursos els centres de complexitat alta

Ha quedat demostrat que el fet de dotar de més recursos els centres de complexitat alta contribueix a la millora de les competències en els alumnes.

c) Lluitar contra la segregació escolar amb polítiques efectives

L’objectiu és vetllar perquè els centres d’una mateixa zona tinguin una composició similar entre ells i equivalent en el territori on s’ubiquen. I quan existeix una territorialitat que dificulta aquesta composició, dotar de més mitjans els centres amb concentració alta d’immigrants per criteris de discriminació positiva. El recent Pacte contra la segregació escolar a Catalunya (Síndic de Greuges, 2019) és un compromís adquirit pel Departament d’Educació, administracions municipalistes i entitats locals. Implica diverses polítiques educatives, com ara establir criteris clars d’admissió d’alumnat als diversos centres —públics i concertats—, adequar el finançament als centres públics i concertats per tal de garantir la gratuïtat de l’ensenyament; és conegut que en els centres concertats i en alguns de públics les famílies paguen per serveis als quals no poden accedir els desfavorits —noves tecnologies, dotació addicional de professionals, serveis extraescolars com menjadors, activitats de lleure i complements de formació, etc. El pacte incorpora també propostes d’educació «intercultural», promovent pautes i materials en relació amb el currículum i projectes educatius en centres de naturalesa intercultural, i una comissió de seguiment i avaluació que ha de donar compte dels compliments pactats.

d) Augmentar i millorar la qualitat dels plans d’entorn

Els plans d’entorn són projectes educatius que connecten l’escola amb el medi social pròxim i que tenen i han de tenir, com s’ha comentat, diversos, objectius: fomentar la convivència, educar en el lleure i donar suport a les famílies. Són un element de cohesió necessari que complementa l’acció educativa de l’escola i que pot oferir contextos més espontanis per a l’ús del català. En aquest aspecte s’estan donant ja passos positius. Actualment ja s’ha produït un augment en el nombre de plans i en la diversitat d’objectius que es proposen. Ara hi ha 128 plans d’entorn en 109 municipis, dels quals se’n beneficien prop de 1.300 centres i 400.000 alumnes, i alguns han estat avaluats de manera molt satisfactòria (Consell Escolar de Catalunya, 2019).

e) Continuar augmentant l’oferta i la qualitat de la FP (cicles formatius i cicle superior)

Aquesta és una mesura, com s’ha vist, que pot contribuir a reduir l’abandonament escolar. Un dels projectes que ha tingut èxit és la formació professional dual, una modalitat en què l’alumne desenvolupa l’activitat formativa en el centre educatiu i en l’empresa. Actualment encara és incipient, ja que només representa un 4,3 % del total de l’alumnat que cursa FP (Miró, 2016). Tot i això, els representants de les petites i mitjanes empreses de Catalunya creuen que hi ha un desajust entre l’oferta formativa del Departament d’Ensenyament i el mercat de treball. Hi ha un excés de persones no qualificades, un excés de sobrequalificades i una mancança de titulats tècnics de grau mitjà —fenomen que es coneix per polarització de l’estructura formativa. Probablement, més que un excés de persones sobrequalificades, el que hi ha és manca de sobrequalificacions tècniques i professionals. Aquests desajustos demanen un diàleg productiu entre les empreses, els sindicats i el Departament d’Educació.

f) Donar coherència i continuïtat al model lingüístic al llarg de tota l’educació obligatòria i postobligatòria

Diferents observacions i veus autoritzades informen sobre importants dèficits en la continuïtat del projecte pel que fa a l’ús i ensenyament del català, amb la qual cosa es trenca la continuïtat del model educatiu i es limiten sobretot les possibilitats dels que no la tenen com a pròpia. Caldrà analitzar les causes d’aquests dèficits i buscar-ne solucions, que apel·len el Departament d’Educació, a la voluntat dels professors i dels directors dels centres. El Departament d’Educació (2018) ha endegat un projecte metodològic que no canvia l’essència del model educatiu actual (El model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya. L’aprenentatge i l’ús de les llengües en un context educatiu multilingüe i multicultural), tot intentant formular principis i pràctiques per a augmentar la competència en les tres llengües i considerant també la diversitat lingüística que hi ha a les aules. Amb això es tracta de generar també més equitat i aprofitar el bagatge lingüístic dels alumnes —aprenentatge integrat de les llengües entre si i aprenentatge integrat de llengua i continguts no lingüístics, tant quan es fa des de la llengua vehicular com des d’una llengua estrangera. Aquest projecte requerirà recursos de formació i de difusió d’experiències ja contrastades (Arnau i Pereña, 2018). També hi ha un projecte incipient d’ensenyar algunes llengües de gran difusió, com el xinès o l’àrab, en horari escolar. Pel que fa a aquest tema, les idees polítiques sobre els aspectes tècnics i metodològics haurien de deixar pas als experts que d’altra banda han de generar confiança en aquest model educatiu a la població. I les avaluacions amb criteris fiables i transparents han de ser també la base per a augmentar aquesta confiança. 

g) El sistema educatiu necessita augmentar recursos

Es desitja arribar al 0,6 % del PIB, però els diners no són decisius; s’han de saber aplicar de la millor manera en els sectors més estratègics. En aquest aspecte és important, com s’ha comentat, adequar el finançament de centres públics i concertats per tal de garantir la gratuïtat de l’ensenyament i tots els seus serveis complementaris que ofereix a tota la població.

h) La qualitat docent

Hi ha, però, una sèrie de factors importants en la millora dels sistemes educatius i, per tant, de l’equitat, que sempre són els més determinants. De fet, les Proves PISA i altres tipus d’avaluacions són indicadors que d’una manera general mostren com funciona el sistema de manera comparativa però no aprofundeixen en les causes de l’èxit o fracàs. McKinsey (2019) assenyala que els millors sistemes educatius s’assemblen en la manera de formar i seleccionar els mestres i en la manera de gastar els recursos. El procés de selecció és un llarg camí, amb una bona formació didàctica, una bona pràctica guiada per tutors experts i amb una avaluació final abans d’incorporar-se al sistema. No busquen formar molts llicenciats, sinó garantir la qualitat dels seleccionats d’acord amb les demandes del sistema. Els centres educatius de qualitat també tenen membres o equips que exerceixen com autèntics líders pedagògics. Aquests sistemes avaluen també les causes per les quals augmenta o baixa el rendiment dels alumnes.

L’any 2017 el Departament d’Educació i el Consell Escolar de Catalunya van elaborar el document Ara és demà, que planteja el debat sobre el futur de l’educació a Catalunya amb la participació de tota la comunitat educativa (sindicats, professorat, centres educatius, famílies, alumnes, associacions cíviques i culturals, etc.).

Entre moltes propostes que es recullen a les conclusions del document, es posa especial èmfasi en el professorat pel que fa a la formació inicial, l’accés a la professió docent i la formació permanent.

En la formació inicial es proposa adequar el currículum a les necessitats i exigències formatives de la nostra societat —ensenyament de i en les llengües, tecnologia educativa, etc.— i proposar una formació pràctica que ja inclogui alternances entre la universitat i l’escola des del primer curs del grau fins al model de residència —treball en centres educatius i mentors diferents amb una avaluació transparent necessària per a l’acreditació professional. Una iniciativa en la qual participen totes les universitats catalanes (Prats, 2019) està elaborant el Programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres (MIF).

S’ha de redefinir el model d’accés a la professió docent, incorporant un sistema d’avaluació qualitativa de competències personals i interpersonals. La formació permanent s’ha d’adequar a les necessitats i als projectes educatius dels centres tot buscant establir xarxes educatives de comunicació sobre projectes innovadors i bones pràctiques. Altres propostes, també relacionades amb el professorat, fan referència a treballar i definir el concepte de lideratge pedagògic, amb formació i incentius per a la participació i la governança del centre. L’Administració informa d’un projecte de selecció de docents orientats a la direcció de centres amb un programa de formació que incorpora ja 615 docents.

Més enllà dels temes de professorat, el document Ara és demà fa algunes propostes referides a alguns canvis en l’estructura del sistema: una formació bàsica —en competències— dels sis als quinze anys amb una orientació preprofessional en els darrers cursos, una flexibilització de l’etapa de l’educació secundària —dels quinze als divuit anys— amb una formació comuna i una formació específica més acadèmica i/o professional amb flexibilitat en els itineraris formatius i amb un destacat acompanyament, tutorització i orientació.

I pel que fa a l’estructura dels centres, es proposa la creació dels instituts escola, centres on els alumnes estudien des de l’etapa d’infantil fins a acabar la postobligatòria. Amb aquests centres s’eliminen les transicions difícils que hi poden haver de primària a secundària i es facilita la continuïtat dels projectes educatius. Aquest és un canvi que es farà progressivament i que l’administració ja promou en algunes zones.

Per a lluitar contra la bretxa digital i incorporar la formació necessària en aquest terreny, el Departament d’Educació ha preparat el Pla d’Educació Digital de Catalunya, un pla a cinc anys que anirà incorporant centres i formarà el professorat necessari. La competència digital serà una competència bàsica que s’avaluarà a 4t d’ESO (Consell Escolar de Catalunya, 2019, op. cit.).

Un aspecte no menys important és la formació permanent adaptada a les circumstàncies canviants de la societat. En aquest aspecte també hi ha iniciatives del Departament d’Educació, com és el projecte de decret de l’Institut Obert de Catalunya, per tal d’afavorir la qualitat i l’equitat en l’educació més enllà de l’escola i al llarg de la vida (Consell Escolar de Catalunya, 2019, op. cit.).

i) La convivència

Finalment, augmentar l’equitat és una qüestió d’afermar la convivència que va més enllà del sistema educatiu. El Pacte Nacional per a la Immigració (Síndic de Greuges, 2008 i 2019) afirma que «la incorporació de la diversitat a una societat oberta com la nostra s’ha de fer garantint l’existència d’una cultura pública comuna com a realitat i com a projecte de país». Per a fer-ho possible, esmenta cinc reptes: la participació en la vida pública, la llengua catalana com a llengua pública comuna, la convivència en una societat aconfessional que garanteixi la pluralitat de creences, la igualtat d’oportunitats entre homes i dones —i la perspectiva de gènere— i les polítiques d’atenció a la infància, la joventut, la gent gran i les famílies. En tots aquests àmbits el camí per recórrer encara és llarg.

Cal fomentar la participació en la vida pública: fomentar l’accés de totes les persones a les tecnologies de la informació i al coneixement, augmentar la rendibilitat dels equipaments públics i l’accés lliure a aquestes instal·lacions, promoure la convivència en l’espai públic, fomentar la participació de les persones d’origen estranger en les entitats culturals i esportives i en les associacions… evitant la creació d’una xarxa paral·lela, etcètera.

Hem de ser conscients que convivim en una pluralitat de creences: donar reconeixement institucional a totes les religions presents a Catalunya, garantir el dret a l’exercici de la pràctica religiosa i l’aconfessionalitat de les institucions i de l’Administració pública.

Establir la igualtat d’oportunitats entre homes i dones: incloure la perspectiva de gènere en totes les mesures relatives al mercat de treball, l’administració pública i la família; reforçar les accions destinades a combatre la violència masclista.

El projecte de convivència, que han de tenir tots els centres educatius de Catalunya, a més de contemplar la resolució dels conflictes i d’aspectes organitzatius que hi tenen incidència, com podrien ser els processos d’acollida, de comunicació i de participació dels diferents sectors de la comunitat educativa, farà èmfasi en determinats valors i actituds, entre els quals hi ha la coeducació, la inclusió o l’educació en el respecte. En l’àmbit de la coeducació, per exemple, es proposa l’eliminació de tota mena de discriminació per raó de gènere o d’orientació sexual, qüestions que avui estan en el centre del debat públic. La inclusió fa referència al fet que totes les persones, independentment de les seves característiques personals, pugui tenir un accés normalitzat a la ciutat i a tots els serveis públics, començant per l’escola. D’alguna manera es ve a dir que són els recursos els que han d’anar on hi ha els ciutadans que els necessiten, i no al revés. Pel que fa a l’educació en el respecte, s’advoca pel diàleg, als antípodes de la indiferència i de la violència envers els altres, el respecte cap a un mateix, cap als altres i cal al medi on vivim.

Dins d’aquest ampli camp de la convivència, segurament es podria afirmar que avui hi ha dos factors que preocupen especialment la societat catalana: d’una banda, la violència contra les dones i contra les persones amb una orientació afectivosexual minoritària, amb múltiples manifestacions que poden anar des de l’assetjament o la discriminació a l’assassinat. I de l’altra, els processos de radicalització, lligats tant a fonamentalismes de tipus religiós com a determinades ideologies polítiques.

4. Conclusions

1a. S’ha analitzat l’equitat del sistema educatiu en un context que li ha plantejat grans reptes, ja que és el sistema que més ha crescut en alumnes en els ensenyaments obligatoris, per sobre dels països europeus i com a conseqüència del gran impacte migratori.

2a. Són dades positives del sistema: l’escolarització universal, el percentatge de persones amb estudis de nivell terciari —tot i que amb desequilibris importants per la naturalesa de les titulacions— i la taxa d’ocupació de graduats recents. És molt baix, en canvi, el percentatge de persones en formació al llarg de la vida.

3a. No hi ha problemes de convivència entre els escolars per raó d’origen cultural i lingüístic.

4a. És un sistema amb un nivell de resultats globals en competències equiparable al de països amb un nivell socioeconòmic semblant, però encara amb importants marges de millora.

5a. És un sistema que aconsegueix un coneixement equiparable de les dues llengües oficials —català i castellà— gràcies al model educatiu que s’ha anat aplicant des dels anys vuitanta del segle passat.

6a. Cal valorar aquests resultats globals considerant el context sociolingüístic i la pressió que ha rebut el sistema en els últims anys.

7a. Aquests resultats són globals, però no amaguen la falta d’equitat en els resultats acadèmics i la distància notable entre l’alumnat de diferents condicions. És cert que durant aquests darrers anys s’han atenuat diferències en equitat i s’ha reduït l’abandonament escolar prematur.

8a. Un altre factor creador d’inequitat que probablement té a veure també amb els índexs anteriors és la poca participació en l’etapa educativa dels zero als dos anys de fills de famílies d’origen estranger i classes desfavorides.

9a. La segregació escolar continua sent un factor de desigualtat.

10a. Les formes tradicionals d’ensenyar i aprendre estan en crisi i el sistema requereix canvis també en la seva estructura.

11a. Per a la millora de l’equitat escolar a Catalunya caldria considerar els reptes següents:

  1. ) Establir la gratuïtat de l’educació infantil des del zero fins als dos anys i dotar de més recursos la dels zero als sis anys.
  2. ) Discriminació positiva en recursos als centres de complexitat alta.
  3. ) Lluitar contra la segregació escolar amb polítiques efectives.
  4. ) Dedicar més recursos a l’educació, però aplicar-los de manera estratègica.
  5. ) Orientar i acompanyar als alumnes que tenen més dificultats per a adaptar-se al sistema.
  6. ) Augmentar i millorar la qualitat dels plans d’entorn.
  7. ) Continuar augmentant l’oferta i la qualitat de la FP.
  8. ) Millorar la formació del professorat pel que fa a la formació inicial, l’accés a la professió i la formació permanent.
  9. ) Redefinir el concepte de lideratge pedagògic, amb formació i incentius per a la participació i la governança dels centres
  10. ) Considerar canvis en l’estructura del sistema amb la creació dels instituts escola.
  11. ) Lluitar contra la bretxa digital incorporant la formació necessària en aquest terreny amb el Pla d’Educació Digital de Catalunya.
  12. ) Oferir una formació permanent adaptada a les circumstàncies canviants de la societat amb la creació de l’Institut Obert de Catalunya.
  13. ) Fomentar la convivència, que va més enllà de les parets de l’escola.

Els reptes són cosa de tota la comunitat educativa. Demanden entendre l’educació com un ecosistema format per tots els agents educatius de la comunitat. Amb l’objectiu de formar persones, tot oferint oportunitats socials i professionals per a construir-se i desenvolupar-se. Una educació que meni a exercir activament la ciutadania, a construir una societat en pau sobre la justícia i la cohesió social. A través d’una educació de qualitat com a dret i no pas com a privilegi.

Referències

Ainscow, M. [et al.] (2012). «Making Schools effective for all: rethinking the task». School Leadership and Management, vol. 32, núm. 3, p.1 97-213

Ajuntament de Barcelona (2016). Distribució territorial de la renda familiar disponible per càpita a Barcelona (2015). Barcelona: Ajuntament de Barcelona.

Albaigés, B.; Padró, F. (2017). L’estat de l’educació a Catalunya: Anuari 2016. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

Alegre, M. (2015). Són efectius els programes de tutorització individual com a eina d’atenció a la diversitat? Barcelona: Ivàlua i Fundació Jaume Bofill.

Arnau, J. i Pereña, M. (2018). Les competències lingüístiques de la població escolar de Catalunya: Una qüestió d’equitat? [Inèdit]

Arnau, J. (2017). Ara és demà: Debat sobre el futur de l’educació a Catalunya [en línia]. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. <http://sfcs.espais.iec.cat/files/2016/09/arnau_comunicacio_sfcs.pdf>.

Bayona, J.; Domingo, A. (2018). El fracàs escolar dels descendents de la immigració a Catalunya: més que una assignatura pendent. Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona. Centre d’Estudis Demogràfics.

Besalú, Xavier; Vila, Ignasi (2007). La buena educación: Libertad e igualdad en la escuela del siglo xxi. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia: La Catarata.

Castelli, L.; Ragazzi, S.; Crescentini, A. (2012). «Equity in education: a general overview». Procedia: Social and Behavioral Sciences, núm. 69, p. 2243-2250.

Colomer, F.; Martínez, C.; Tataret, M. (2018). Abandonament escolar prematur i qualitat de govern a les regions europees. Barcelona: Fundació Catalunya-Europa.

Comissió Europea (2009). Educación y formación (ET 2020) [en línia]. <https://ec.europa.eu/education/policies/european-policy-cooperation/et2020-framework_es>

—  (2011). Abordar el abandono escolar prematuro: una contribución clave a la agenda Europa 2020. [en línia]. Brussel·les. <https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:52011DC0018&from=EN>.

Cots, Jordi (2011). La realització dels drets dels infants, avui: Seminari commemoratiu del vintè aniversari de la Convenció sobre els Drets de l’Infant de les Nacions Unides. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans.

Essomba, M. A.; Laouaji El Gharbi, S.; Crespo R. (2010). «Jeunesses diverses dans une ville diverse: le cas de Badalona en Catalogne». A: Education, diversité et cohésion sociale en Méditerranée occidentale [en línia]. Rabat: UNESCO. <https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000188331>, p. 104-139.

Generalitat de Catalunya (2008). Pacte Nacional per a la Immigració: Un pacte per viure junts i juntes. [en línia] Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Acció Social i Ciutadania. Secretaria per a la Immigració. <https://ajuntament.barcelona.cat/bcnacciointercultural/sites/default/files/documentos/document_final_pni_catala1.pdf>.

Generalitat de Catalunya (2009a). Pla per a la Llengua i la Cohesió Social [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. <http://www.xtec.cat/serveis/eap/e3900133/pdf/cohesio.pdf>.

—  (2009b). Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. <http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/normativa/normativa-educacio/lec_12_2009.pdf>.

Generalitat de Catalunya (2018a). País de naixement dels alumnes de règim general per serveis territorials: Curs 2017/2018. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.

—  (2018b). El model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya: L’aprenentatge i ús de les llengües en un context educatiu multilingüe i multicultural [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. <http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/monografies/model-linguistic/model-linguistic-Catalunya-CAT.pdf>.

Generalitat de Catalunya. Consell Escolar de Catalunya (2019) Pla d’Educació Digital: Projecte de decret de l’Institut Obert de Catalunya [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. <http://ensenyament.gencat.cat/ca/departament/normativa/disposicions-normatives/en-tramit/projectes-decret/dioc>.

Generalitat de Catalunya. Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2013). Estudi sociodemogràfic i lingüístic de l’alumnat de 4t d’ESO de Catalunya. 2013 [en línia]. Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. <http://csda.gencat.cat/web/.content/home/consell_superior_d_avalua/pdf_i_altres/static_file/informes-19.pdf>.

—  (2017a) PISA 2015: Síntesi de resultats [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. <http://csda.gencat.cat/web/.content/home/consell_superior_d_avalua/pdf_i_altres/static_file/Quaderns-36.pdf>.

—  (2017b). El coneixement de les llengües catalana i castellana de l’alumnat de Catalunya [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. <http://csda.gencat.cat/web/.content/home/consell_superior_d_avalua/pdf_i_altres/static_file/Informes21catala.pdf>.

—  (2018a). L’avaluació de sisè d’educació primària 2018: Síntesi de resultats [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. <http://csda.gencat.cat/web/.content/home/consell_superior_d_avalua/pdf_i_altres/static_file/quaderns41.pdf>.

—  (2018b). L’avaluació de quart d’ESO 2018: Síntesi de resultats [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. <http://csda.gencat.cat/web/.content/home/consell_superior_d_avalua/pdf_i_altres/static_file/quaderns40.pdf>.

—  (2019). L’avaluació de quart d’ESO 2019 [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. <http://csda.gencat.cat/web/.content/home/consell_superior_d_avalua/pdf_i_altres/static_file/quaderns43.pdf>.

Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació (2019). Abandonament prematur del estudis (18-24 anys) [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. <http://ensenyament.gencat.cat/ca/departament/estadistiques/indicadors/europeus/abandonament-prematur>.

Generalitat de Catalunya. Secretaria d’Igualtat, Migracions i Ciutadania (2019). Les quaranta principals nacionalitats estrangeres presents a Catalunya: 1 de gener del 2019 [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Treball, Afers Socials i Famílies. <https://treballiaferssocials.gencat.cat/web/.content/03ambits_tematics/05immigracio_refugi/perfils_demografics/PERFIL_Paisos.pdf>.

—  (2019). Població estrangera empadronada a Catalunya: Xifres provisionals a 1 de gener del 2019 [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Treball, Afers Socials i Famílies. <https://treballiaferssocials.gencat.cat/web/.content/03ambits_tematics/05immigracio_refugi/perfils_demografics/PERFIL_ambits.pdf>.

Huguet, A.; Navarro, J. L.; Chireac, S. M.; Sansó, C. (2013). «The acquisition of Catalan by immigrant children. The effect of lengh of stay and familiy language». A: Arnau, J. (ed.). Reviving Catalan at school: Challenges and instructional approaches. Bristol: Multilingual Matters; Barcelona: Institut d’Estudis Catalans, p. 29-48.

Mateo, J. (2018). Acta núm. 260 de la Comissió d’Ordenació del Sistema Educatiu. Consell Escolar de Catalunya.

Mckinsey (2019). Conclusiones del informe McKinsey. [en línia]. Foro Interdisciplinar Rafael Termes. Madrid: IESE. <https://www.coursehero.com/file/30817424/Conclusiones-del-informe-MCKINSEYpdf>.

Miró, S. (2017). «Com ha evolucional l’FP dual en el sistema educatiu català?». [en línia] Pime al dia. <https://www.pimealdia.org/ha-evolucionat-lfp-dual-sistema-educatiu-catala>.

Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (2008) «Ten Steps to Equity in Education». [en línia] OECD Policy Brief. <https://www.oecd.org/education/school/39989494.pdf>.

—  (2012). «Equity and Quality in Education. Supporting Disadvantaged Students and Schools». [en línia] OECD Multilingual Summaries <http://www.oecd.org/education/school/49620025.pdf>.

—  (2019). PISA 2018 results. [en línia] OECD Programme for International Student Assessment <https://www.oecd.org/pisa/Combined_Executive_Summaries_PISA_2018.pdf>.

Organització de les Nacions Unides (1959). Declaració dels Drets de l’Infant de 1959. [en línia]  <https://ca.wikisource.org/wiki/Declaraci%C3%B3_dels_Drets_de_l%27Infant_de_1959>.

PIME (2016). «Oferta de cicles formatius de grau mitjà». A: PIME al dia [en línia]. <https://www.pimealdia.org>.

Prats, E. (2019). El projecte MIR. Acta núm. 262 de la Comissió d’Ordenació del Sistema Educatiu. Consell Escolar de Catalunya.

Puig, Miquel (2016). «Abandonament escolar prematur». A: Vilalta, J. M. Anuari 2015: Reptes de l’educació a Catalunya. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

Querol, M. (2011). Relacions entre actituds i competències lingüístiques al final de l’educació secundària obligatòria: El cas de l’alumnat d’origen immigrant a Catalunya [tesi de doctorat]. Lleida: Universitat de LIeida.

Sicilia, G.; Simancas R. (2018). Equitad educativa en España: Comparación regional a partir de PISA 2015 [en línia]. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces. <https://www.fundacionareces.es/recursos/doc/portal/2018/03/20/equidad-educativa-en-espana.pdf>.

Síndic de Greuges (2016). La segregació escolar a Catalunya (I): La gestió del procés d’admissió d’alumnat [en línia]. <https://www.sindic.cat/site/unitFiles/4155/Informe%20segregacio%20escolar_I_gestioprocesadmissio_defok.pdf>, p. 21.

Síndic de Greuges (2016). La segregació escolar a Catalunya (II): Condicions d’escolarització [en línia]. <http://www.sindic.cat/site/unitFiles/4227/Informe%20segregacio%20escolar_II_condicions_escolaritzacio_def.pdf>.

Síndic de Greuges (2019). Pacte contra la segregació escolar a Catalunya: Un compromís per a l’èxit educatiu. [en línia]. <http://www.sindic.cat/site/unitFiles/6058/Pacte%20segregacio%20escolar%202018_definitiu.pdf>

Tarabini, Aina (2017). L’escola no és per a tu: El rol dels centres educatius en l’abandonament escolar [en línia]. Barcelona: Fundació Bofill. <https://www.fbofill.cat/sites/default/files/IB_65_abandonamentescolar_WEB.pdf>.

UNESCO (2012). Education for sustainable development (ESD). [en línia] París: Unesdoc, Biblioteca Digital. <https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000222120>.

—  (2017). A guide for ensuring inlusion and equity in education. [en línia] París: Unesdoc, Biblioteca Digital. <https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000248254>.

UNICEF (2015). Convención sobre los derechos del niño [en línia]. Madrid: UNICEF. Comité Español. <https://www.unicef.es/sites/unicef.es/files/convencion_derechos_nino_integra.pdf>.

Vilalta, J. M. (2016). Reptes de l’educació a Catalunya: Anuari 2015 [en línia] Barcelona: Fundació Jaume Bofill. <https://www.fbofill.cat/sites/default/files/RepteseducacioCatalunya.Anuari2015_041016.pdf>.