L’escolarització de tota la infància ha estat tradicionalment una fita en el camí d’assolir l’equitat educativa.
Segons dades oficials (Vilalta, 2016), la població catalana està escolaritzada al 100 % en el tram obligatori —dels sis als setze anys: educació primària i educació secundària obligatòria—, però també sabem que el 97 % s’escolaritza ja a partir dels tres anys —dels tres als cinc anys: segon cicle d’educació infantil o parvulari— i que un 88 % està encara escolaritzada a disset anys.
No és una dada menor: l’escolarització del 100 % de la població resident a Catalunya, independentment de l’origen que tenen, el seu estat de salut i capacitats i la situació jurídica i socioeconòmica en què es troben, és una base necessària, encara que no suficient, per a garantir una cohesió social mínima. Tal com es diu en el Pacte Nacional per a la Immigració (Síndic de Greuges, 2008), «es corre el risc que la nova realitat derivada de l’increment de població condueixi a un debilitament de l’estat del benestar i a una erosió progressiva de la cohesió social […] Amb l’objectiu de mantenir uns serveis públics de qualitat per al conjunt de la ciutadania […] es considera del tot necessari: preservar el principi d’universalitat dels serveis públics bàsics; evitar qualsevol segmentació en l’organització i la prestació d’aquests serveis; adequar la seva dimensió pressupostària i organitzativa a la realitat social existent […]».
L’indicador es mesura a partir del percentatge de la població d’edat compresa entre els vint i els vint-i-quatre anys i que ha completat amb èxit estudis d’educació secundària postobligatòria. S’aposta perquè el valor òptim sigui igual o superior al 85 % de la població total. A Catalunya, el percentatge és el 73,6 %.
El percentatge de la població d’edat compresa entre els trenta i els trenta-quatre anys amb estudis universitaris o de nivell equivalent ha de ser, com a mínim, el 40 %. A Catalunya és el 44,8 %.
El percentatge de població d’edat compresa entre els vint-i-cinc i els seixanta-quatre anys que participa en cursos de formació ha de ser igual o superior al 25 % del total de la població d’aquestes edats. A Catalunya el percentatge és el 7,7 %.
Al Principat hi ha un percentatge molt petit de persones d’entre vint-i-cinc i seixanta-quatre anys que segueixin formant-se —un 7,6 % l’any 2015, lluny del 15 % que proposa com a objectiu l’Estratègia Europa 2020. A més, qui més es forma és qui presenta menys dèficits instructius: les dones, la població jove, la població autòctona, els professionals o la població amb estudis superiors, de manera que acaben replicant-se les desigualtats generades en l’etapa de formació bàsica (Vilalta, 2016).
La formació al llarg de la vida no solament té un impacte en la situació personal dins d’un mercat laboral en canvi permanent, sinó que també influeix en el desenvolupament, les actituds i les expectatives dels descendents, de manera que l’educació d’adults acaba essent també un element estratègic per a corregir les desigualtats de partida de les noves generacions. Però al nostre país, l’educació d’adults sempre ha estat la parenta pobra del sistema educatiu.
El percentatge de persones titulades d’entre vint i trenta-quatre anys que han acabat com a mínim el segon cicle d’educació secundària obligatòria i que han trobat feina en un termini no superior a tres anys després d’haver acabat els estudis ha de ser igual o superior al 82 %. A Catalunya aquest indicador se situa en el 78,7 %.
L’educació infantil és considerada un dels eixos bàsics per a garantir l’equitat, especialment de les famílies més vulnerables.
Segons dades del 2016 (Vilalta, op. cit.), la taxa d’escolarització total de la població de zero a dos anys a Catalunya s’ha estabilitzat entorn del 37 %, i aproximadament un 23 % ho fa en la xarxa pública, majoritàriament municipal.
Aquest primer cicle de l’educació infantil es veu fortament afectat per les desigualtats socials en l’accés. Així, per exemple, la taxa d’escolarització dels infants estrangers de zero a dos anys amb prou feines arriba al 9 %. Igualment, els grups socials amb menys capital econòmic i instructiu són els que presenten uns nivells d’escolarització més baixos en aquest cicle: si ens fixem en el nivell d’estudis dels pares, la diferència entre els que tenen estudis universitaris i els que només en tenen de primaris —o inferiors— passa dels 30 punts; i la diferència entre els pares amb contracte indefinit i els que estan a l’atur passa dels 20 punts. També sabem que els municipis amb menor renda per capita presenten nivells d’escolarització més baixos. Estan per sota del 25 %, per exemple, municipis com Manlleu, Blanes, Badalona, Figueres, Rubí, Canovelles, Ripollet, Santa Coloma de Gramenet o Salt.
Hi ha un cert consens a considerar que l’escolarització primerenca en aquest cicle té uns efectes positius en el desenvolupament integral de les capacitats dels infants, en la seva escolarització posterior i en els resultats acadèmics que obtindran. Aquests efectes serien encara més rellevants per als infants de les famílies més pobres o vulnerables, ja que rebre escolarització primerenca els facilitaria l’accés a entorns més normalitzats i podria neutralitzar alguns dels desavantatges més flagrants.
Es considera que l’escolarització a partir dels quatre anys ha de ser igual o superior al 95 %. A Catalunya està situada per sobre del 96,6 %.
Com és sabut, l’any 1997, a instàncies de les autoritats municipals de Vic, es van fusionar quatre de les escoles públiques en dues i es va signar el compromís de totes les escoles de la ciutat —públiques, concertades i privades— a participar en la distribució equitativa de l’alumnat amb necessitats educatives específiques i, més en concret, d’origen estranger. Es va tractar d’una mesura de cirurgia radical per a fer front al procés avançat de «guetització» de dues escoles, ja que no s’havien pres amb anterioritat les mesures adequades per a evitar-ho.
Vint anys després, els processos de segregació escolar s’han multiplicat. Parlem de processos de segregació escolar quan, en un mateix barri o ciutat, alguns centres educatius escolaritzen molt majoritàriament només un determinat perfil d’alumnat, fet que no es correspon amb la composició socioeconòmica i cultural de la població de la zona. Aleshores, ni els centres santuari —majoritàriament privats— ni els centres estigmatitzats —majorment públics—preparen com cal l’alumnat per a viure en societats plurals i inclusives.
La segregació escolar afecta negativament el rendiment del sistema; no socialitza adequadament l’alumnat ni possibilita que aprengui a conviure, i condiciona en gran manera les trajectòries educatives, les expectatives i els resultats de l’alumnat més necessitat de veure compensades les desigualtats d’origen.
La causa més evident de la segregació escolar és, sens dubte, la segregació urbanística i residencial. Així doncs, el combat contra aquesta xacra passa en primer terme per una planificació urbana més equitativa i per una dignificació dels barris més degradats i empobrits. Però també hi tenen a veure les polítiques educatives, especialment les que fan referència a l’admissió i matriculació de l’alumnat. Una altra mesura que podria corregir aquesta deriva seria l’increment de l’oferta pública: en alguns districtes de Barcelona —l’Eixample, les Corts, Sarrià - Sant Gervasi—, per posar el cas, l’oferta pública a infantil, primària i secundària no arriba ni a un terç del total. Igualment, caldria modular el suposat dret a l’elecció de centre escolar per part de les famílies, que en cap cas hauria de ser considerat absolut.
Com han posat en relleu els informes de 2016 del Síndic de Greuges de Catalunya (Síndic 2016, 1 i 2) que la situació és alarmant i urgeix afrontar-la? «A Catalunya, el curs 2013-2014 hi ha un total de 101 centres de primària amb més d’un 50 % d’alumnat estranger, el 4,4 % del total, 20 dels quals amb més del 70 %, a Salt, Lleida, Terrassa, Barcelona, Girona, Sabadell, Vic, Figueres i Tortosa. I, a secundària, hi ha 24 centres amb més del 50 % d’alumnat estranger, el 2,3 % del total, 4 dels quals amb més del 70 %, a Barcelona, l’Hospitalet de Llobregat i Salt».
Entre les recomanacions que fa el Síndic hi ha la demanda d’un nou decret d’admissió d’alumnat, el desplegament de mesures actives de planificació de l’oferta de llocs escolars, la gratuïtat de l’ensenyament obligatori, posar límits a l’autonomia dels centres o endegar mesures compensatòries als centres amb una composició social més desfavorida.
Sovint aquestes tres dimensions actuen plegades, de manera que multipliquen els seus efectes, però és cert que també poden actuar autònomament. En veiem les conseqüències tant en les facilitats o possibilitats d’accés al servei educatiu com en les condicions de l’escolarització i, per descomptat, en els resultats escolars.
Pel que fa als índexs de pobresa, la taxa de risc de pobresa total a Catalunya era del 19 % l’any 2015 i la taxa de risc de pobresa infantil —fins als setze anys—, del 27,9 %. La informació estadística disponible mostra amb tota claredat la relació que hi ha entre el nivell socioeconòmic de les famílies i els resultats escolars dels seus fills, sense que sigui en tots els casos un factor determinant. En aquesta línia, hi ha estudis recents que abonen la hipòtesi de la transmissió intergeneracional de la pobresa, que es concretaria en rendiments escolars insuficients, més probabilitat d’abandonament escolar prematur i, en general, en una situació de vulnerabilitat (Flores i Save the Children, 2016).
D’altra banda, el territori de residència és, en la pràctica, un condicionant extraordinàriament potent de les oportunitats a l’abast de les persones. Ho és, encara avui, en la clàssica divisió entre territori rural i urbà: en algunes zones rurals o de muntanya, demogràficament dèbils i mal comunicades, l’accés a tota mena de serveis es veu molt dificultat. Però ho és encara més en les grans ciutats i àrees metropolitanes si es resideix en determinats barris, zones o suburbis. Tal com es deia en la Llei de barris, hi ha àrees «on s’hi concentren processos de regressió urbanística, problemes demogràfics i dèficits econòmics i socials. Són, en molts casos, barris vells o nuclis antics, extensions urbanes construïdes sense una planificació ni una dotació d’equipaments adequats, polígons d’habitatges o àrees d’urbanització marginal. En aquestes zones sovint hi conflueixen problemes de naturalesa diversa […] que afecten negativament el benestar dels ciutadans que hi viuen i són un impediment per a la cohesió social i el desenvolupament econòmic».
Ho podem il·lustrar amb dades de l’Ajuntament de Barcelona del 2015 (Ajuntament de Barcelona, 2016). Si la mitjana de la renda familiar disponible a la ciutat és de 100, mentre el barri més ric de la ciutat, Pedralbes, té un índex de 250,1, n’hi ha vuit que no arriben a 50: Ciutat Meridiana, el més pobre de la ciutat (34,5), la Marina del Prat Vermell, Trinitat Nova, Vallbona, Trinitat Vella, Torre Baró, Roquetes i Turó de la Peira.
En relació amb la migració estrangera, avui sabem que l’impacte que ha tingut s’ha fet notar en tota l’estructura social i de serveis de Catalunya, però ha estat especialment gran en aquestes àrees suburbanes o degradades. A més, cal afegir-hi que la majoria dels immigrants estrangers formen part també de les capes més pobres de la població catalana.
Segons dades del 2018 (Secretaria d’Igualtat, Migracions i Ciutadania, 2019), a Catalunya hi viuen 1.174.811 persones de nacionalitat estrangera, un 15,3 % de la població total de Catalunya. La nacionalitat estrangera més nombrosa és la marroquina —18,6 %—, seguida de la romanesa —8,7 %—, la italiana —5,3 %—, la xinesa —5,3 %— i la pakistanesa —4,1 %. Barcelona és la ciutat on resideixen la majoria de les persones d’aquestes cinc procedències, però després el lloc de residència es diversifica: marroquins a Terrassa, Mataró, Tarragona i Reus; xinesos a Santa Coloma de Gramenet, Badalona, l’Hospitalet de Llobregat i Mataró; i pakistanesos a Badalona, l’Hospitalet de Llobregat i Santa Coloma de Gramenet.
Hi ha quinze comarques catalanes que estan per damunt de la mitjana catalana, encapçalades per la Segarra —27,6 %— i l’Alt Empordà —25,2 %—, i seguides pel Pla d’Urgell, el Gironès, la Selva, el Baix Empordà, el Tarragonès, l’Urgell, el Segrià, el Baix Ebre, el Montsià, la Ribera d’Ebre, la Noguera, la Vall d’Aran i la Garrotxa. Tot i això, s’ha de dir també que la majoria d’estrangers resideixen a les grans ciutats de Catalunya: un 27,4 %, a Barcelona —284.000—; 4,6 %, a l’Hospitalet de Llobregat —48.000—; un 2,5 %, a Badalona —26.000—; un 2,4 %, a Terrassa —25.000—; i un 2,3 %, a Lleida —24.000.
L’alumnat estranger matriculat als centres de Catalunya el curs 2017-2018 (Bayona i Domingo, 2017, op. cit.) en termes generals —llevat del cas italià— es correspon amb les dades de població estrangera. Tant a parvulari —de tres a cinc anys— com a primària —de sis a onze anys—, o a l’ESO —de dotze a quinze anys—, l’alumnat de nacionalitat estrangera més nombrós és el marroquí —6,6 %, 5,1 % i 2,6 % del total, respectivament—, seguit del romanès —1,3 %, 1,6 % i 1 %—, del xinès —1 %, 1 % i 0,9 %— i del pakistanès —0,8 %, 0,6 % i 0,5 %. Tot i això, cal remarcar que a l’ESO hi havia també un nombre significatiu d’alumnat hondureny —0,6 %— i bolivià —0,5 %. Un percentatge molt significatiu d’aquest alumnat, especialment al parvulari i a educació primària, ha nascut ja a Catalunya.
El no assoliment del grau d’ESO és el que porta a parlar a escala internacional de fracàs escolar per les conseqüències que pot tenir sobre el futur de les persones.
Les dades elaborades per Bayona i Domingo (2018, op. cit.) a partir de la informació proporcionada pel Departament d’Ensenyament i l’Idescat sobre els alumnes de les escoles públiques del curs 2015-2016 indiquen que el percentatge de fracàs d’aquesta població és del 13,9 %. Hi ha diferències significatives entre els autòctons —fills i pares nascuts a Espanya—, amb un percentatge del 10,3 %, els immigrants de segona generació —nascuts a Espanya i amb pares d’origen estranger— , amb un 17,3 %, els immigrants amb pares d’origen estranger que han arribat a Catalunya amb menys de set anys, amb un 16,7 %, i els immigrants amb pares d’origen estranger que han arribat a Catalunya amb set anys o més, amb un 29,2 %. Hi ha una bretxa important, per tant, entre autòctons i immigrats, i es pot considerar molt significativa la que hi ha entre autòctons i immigrats de segona generació pel fet que les famílies i ells mateixos han disposat de més temps d’adaptació al nostre país.
Un conjunt de factors, tots ells interrelacionats, expliquen estadísticament les diferències de fracàs: el nivell educatiu, poder adquisitiu i origen cultural de les famílies, la discontinuïtat en l’escolaritat —entrar i sortir del sistema— i l’alta concentració —segregació— d’immigrants en determinades àrees i centres escolars.Tot i que el Departament d’Ensenyament ha desplegat un ampli pla d’ajut pedagògic —professorat, assessorament, aules d’acollida— i de recursos —Pla per a la Llengua i la Cohesió Social— és evident que el sistema educatiu té un marge reduït per a disminuir les desigualtats a curt termini. Un dels motius, entre d’altres, és la manca de domini de l’instrument d’aprenentatge: la llengua. Aquests alumnes, si no s’han incorporat a l’ensenyament inicial i parlen llengües molt distants del català i del castellà, necessiten un suport lingüístic i acadèmic continuat, durant un període d’entre cinc i set anys (Huguet, Navarro, Chireac i Sansó, 2013; Querol, 2011), per tal d’arribar a una competència pròxima a la d’un nadiu. D’altra banda, és fonamental proporcionar a aquests alumnes espais d’ús real de la llengua en activitats socialitzadores a través de la implicació dels companys i de l’entorn. També és important el reconeixement de les llengües i cultures dels alumnes d’origen estranger, aprofitant les moltes oportunitats que ofereix el currículum.
Es refereix al percentatge de la població compresa entre els divuit i vint-i-quatre anys que ha participat en l’educació secundària obligatòria i que no continua cap classe d’estudi posterior. L’AEP és, tanmateix, un concepte complex que respon a fenòmens diferents: alumnes que no obtenen el graduat de l’ESO, alumnes que acaben l’ESO i tenen el graduat però no continuen estudiant, alumnes que comencen la postobligatòria (batxillerat i cicles formatius) i al cap d’uns mesos abandonen, alumnes que cursen la postobligatòria però no obtenen el graduat i alumnes que entren i surten del sistema.
Catalunya té un dels nivells més elevats d’Europa d’abandonament escolar prematur: del 17,7 % el 2019 (Departament d’Educació, 2019), un percentatge que no es correspon amb el desenvolupament social i econòmic del país, i ocupa el novè lloc en una mostra de trenta països europeus. A Europa el valor òptim d’aquesta taxa se situa al voltant del 10 % i l’objectiu fixat pel Consell d’Europa per a Espanya és del 15 %. Aquest abandonament s’ha reduït molt significativament, ja que abans
del 2008, quan va esclatar la crisi econòmica, presentava la xifra exagerada del 32,9 %. A Euskadi és del 7 %.
Gran part de les causes que expliquen l’AEP són les mateixes que expliquen el fracàs escolar: estatus migrat i classe social desfavorida. Però no es pot acabar aquí l’explicació, ja que l’AEP interpel·la tot el sistema educatiu, incloent-hi l’estructura i la qualitat d’aquest. Des de la mateixa Administració (Mateo, 2018) es reconeixen també diversos factors: la rigidesa estructural, la falta de flexibilitat per a adaptar-se a les demandes dels nous temps i el desprestigi tradicional de la formació professional com a conseqüència que socialment només es valora el que és purament acadèmic —la meta és cursar el batxillerat per a preparar-se per a la universitat—, projecte que converteix el sistema en una promoció piramidal que allunya molts alumnes amb bones capacitats que tindrien èxit acadèmic si tinguessin ofertes flexibles i se’ls oferissin altres formes d’aprendre. Molts alumnes transiten per l’escolaritat sense un coneixement real de les ofertes educatives i de les seves capacitats i prenen decisions equivocades.
L’economista Miquel Puig senyala que més enllà de les circumstàncies personals dels afectats —la majoria pertanyen a famílies amb poc capital econòmic, social i instructiu—, el factor més determinant serien les característiques del mercat laboral català, les oportunitats de llocs de treball de baixa qualificació, i és aquí on caldria focalitzar la lluita contra l’abandonament escolar prematur.
Altres causes que rauen també en el mateix sistema són les múltiples formes de segregació interna dins dels mateixos centres: els grups de nivell i altres formes de diversificació curricular i la falta d’orientació i acompanyament personal. Aina Tarabini posa l’accent en els factors del mateix sistema educatiu com a agents que proveeixen, o no, oportunitats educatives i laborals per als joves. I en remarca tres: «la segregació escolar, perquè configura entorns amb recursos, serveis i béns àmpliament desiguals; les múltiples formes de segregació interna dins dels mateixos centres —els grups de nivell i algunes formes de diversificació curricular—, una pràctica molt generalitzada a Catalunya; i l’orientació, l’acompanyament i la cura personal» (Tarabini, 2017).
La important reducció d’AEP que s’ha produït en els últims deu anys es deu sobretot al fet que amb la crisi econòmica existent a hores d’ara hi ha hagut menys oportunitats de treball per als joves, situació que els ha adreçat a continuar estudiant. Observem les dades referides a Catalunya de la taula 2.
Font: Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya. Juny 2019.
I, a continuació, mostrem les mateixes dades classificades per sexes, amb diferències significatives entre dones i homes (taula 3).
Font: Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya. Juny 2019
El que ens ha de preocupar, com assenyalen Francesc Colomer et al., és que les accions de formació d’adults per a resoldre la problemàtica no són gaire vàlides per als joves que abandonen els estudis prematurament, els quals, generalment, no es beneficien d’aquesta possibilitat formativa. Aquesta mancança de preparació dificulta, alhora, que entrin al mercat de treball i els porta a augmentar el grup de joves anomenats ni-nis (ni estudien ni treballen), amb les repercussions socials que comporta aquesta situació des del punt de vista personal i social.
L’abandonament escolar prematur és una de les preocupacions més compartides a nivell europeu i s’han dissenyat un conjunt d’objectius i polítiques que formen part de l’Agenda 2020 de la Comissió Europea.
Un dels indicadors d’equitat que considera PISA és el percentatge d’alumnes que queden situats en el nivell inferior de les competències clau. Un sistema educatiu no hauria de sobrepassar el 15 % del seu alumnat en aquest nivell inferior de competències —matemàtica, cientificotecnològica i de comprensió lectora—, segons l’objectiu de l’Estratègia Europa del 2020 del Consell d’Europa.
Els resultats de l’informe PISA 2015 (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2015) indiquen que Catalunya té entre un 15 % i un 18 % de l’alumnat situat en el nivell baix de les competències, similar al de la mitjana de la Unió Europea i de l’OCDE. En competència científica, que va ser la competència prioritària en l’informe PISA 2015, Catalunya va tenir un 16 % de l’alumnat en aquesta franja. Va quedar situada en el vuitè lloc dels quaranta països de l’OCDE, amb valors que van oscil·lar entre el 9 % d’Estònia i el 48 % de Mèxic. I si s’agafa el Japó com a marc de referència en competència matemàtica, els indicadors són els següents: al Japó, l’11 % de l’alumnat se situa en el nivell baix de les competències, mentre que a Catalunya se situa en el 18 %.
Els resultats de les mateixes proves PISA indiquen també que l’alumnat nadiu se situa en comprensió lectora entre 58 i 62 punts per sobre de l’alumnat migrat —de segona i primera generació. Aquest informe atribueix les desigualtats en els resultats acadèmics al diferent nivell educatiu de les famílies i a la condició d’immigrant.
La resiliència, que és la capacitat dels éssers vius de superar situacions adverses, en el context educatiu fa referència a la capacitat d’aquell alumnat que malgrat que es troba en una situació socioeconòmica complexa i poc afavorida, obté resultats per sobre d’allò que caldria esperar. Com és sabut, en aquesta resposta influeixen les capacitats individuals de l’alumne, però també la qualitat del centre educatiu, el capital social de la família i l’entorn social. En aquest sentit, cal advertir que «sense l’acompanyament de tots aquests factors, l’efectivitat de l’atenció escolar no és suficient» (Alegre, 2015).
Empíricament, es defineix pel percentatge d’alumnes situats en el primer quartil de l’ISEC (índex socioeconòmic i cultural) que puntuen en l’escala per sobre del segon quartil (puntuació PISA). A Catalunya aquest percentatge està situat en l’11 %. Sobre els mateixos resultats de l’informe PISA de les dades donades anteriorment podem comparar les dels països europeus (gràfic 1).
Font: FESE i PISA 2015. Resultados clave. OCDE (1916), p. 8.
El Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu duu a terme proves de competències similars a les proves PISA que inclouen també les competències en llengua catalana, castellana i estrangera.
Les proves dutes a terme a quart de secundària el 2018 situen aquest percentatge entre el més baix, d’un 9,8 % en llengua castellana, i el més alt, d’un 15,2 % en competència cientificotecnològica. En llengua catalana, aquest percentatge és del 10 %.
La comparació per categories de centres contribueix a explicar els factors associats a la desigualtat. En competències lingüístiques i no lingüístiques, als centres de complexitat alta, amb un percentatge més elevat de nouvinguts, alumnes amb necessitats educatives especials i condicions familiars desafavorides, hi ha més nivells baixos de competència —entre un 20 % i un 26 %— que als centres de complexitat baixa —entre un 4 % i un 5 %. Tampoc es pot considerar equitatiu que entre el 30 % i el 35 % dels alumnes tinguin un coneixement entre baix i mitjà de totes les competències.
I si es parla de gènere, no hi ha gaires diferències entre els sexes: les noies són lleugerament més competents en llengües i ho són menys en matemàtiques.
Els centres de complexitat alta mostren quin és el clúster de factors que s’interrelacionen per a crear desigualtat: Alguns centres de complexitat alta manifesten que les necessitats econòmiques derivades de les famílies, moltes de les quals són d’origen immigrant, impacten en la salut emocional dels infants i afecten, lògicament, el rendiment escolar.
Pel que fa a l’equitat en relació amb les competències, s’observa una certa reducció de les diferències al llarg dels anys. S’ha reduït el nivell baix d’assoliment en els centres de complexitat alta (Albaigés i Pedró, 2017, op. cit.), així com les diferències en la puntuació mitjana entre els centres de complexitat alta i baixa en les proves dutes a terme als alumnes de 4t d’ESO (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2019).
En llengua anglesa s’ha reduït la diferència en competències entre alumnes de centres d’alta i baixa complexitat: de 24,6 punts l’any 2014 a 18,3 punts l’any 2018 (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2018, op. cit.).
És evident, també, que s’ha reduït significativament el percentatge d’abandonament escolar prematur.
Hi ha, per tant, una certa tendència del sistema educatiu a reduir la polarització. Alguns factors que expliquen aquesta evolució positiva són els següents:
a) S’han dotat de més recursos els centres de complexitat alta, reduint-ne la ràtio alumne per professor. Tot i això, alguns centres, per les condicions tan especials que tenen, diuen que necessiten més mestres i serveis d’atenció psicològica més constants.
b) S’ha augmentat l’atenció personalitzada a un 11 % de l’alumnat de primària amb la creació del Suport Escolar Personalitzat (SEP) a primària i la creació del PRIM (Programa Intensiu de Millora) a secundària (Albaigés i Padró, 2017, cit.).
c) S’ha doblat l’oferta en els cicles formatius de FP de grau mitjà. L’any 2000, a la FP només hi havia 16 joves —de quinze a dinou anys— de cada 100. L’any 2014 ja n’eren el 46,5 %. Això ha contribuït també a reduir l’abandonament escolar (PIME, 2016).
Si alguna cosa ha tingut a veure en tot plegat és que molts mestres han estat molt resilients en aquest context demogràfic tan difícil i tan complex.
Els resultats acadèmics analitzats a partir de les proves de competències proporcionen també alguns criteris de valoració general del sistema educatiu comparant-lo amb els d’altres països. I això evidentment amb totes les limitacions que aquest criteri comporta, perquè aquestes proves no valoren índexs importants que ja hem comentat —fracàs escolar, abandonament escolar prematur, etc. Es parla d’aquesta valoració a partir de resultats en competències no lingüístiques i lingüístiques.
L’informe PISA del 2015 (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2015, op. cit.) indica que el sistema educatiu català té un nivell de resultats acadèmics equiparable al de molts països de l’entorn que tenen el mateix nivell de desenvolupament. Els resultats en competències acadèmiques a la fi de l’educació obligatòria mostren que Catalunya, en comparació amb un total de quaranta-dos països, se situa en la posició 13 en competència científica, en la 16 en comprensió lectora i en la 15 en competència matemàtica. Les mitjanes en totes les competències són lleugerament superiors a les de la Unió Europea i de l’OCDE. En alguna d’aquestes tres competències estem lleugerament per sota, lleugerament per damunt o a un nivell semblant al d’alguns països de la Unió Europea —Àustria, França, Alemanya, Dinamarca, Suècia i Bèlgica.
Per bé que el factor migratori fa que els contextos entre els diversos països no siguin comparables, els resultats estan lluny dels que mostren alguns països amb competències òptimes —el Japó, Finlàndia, Estònia, el Canadà, Corea del Sud, etc.), cosa que indica que encara hi ha una possibilitat de millora important en aquestes competències acadèmiques. Així i tot, i per comparació, cal donar valor a aquests resultats en un context tan complex com el català.
Les proves del 2018 (OCDE, 2019), tot i amb algun lleuger retrocés en matemàtiques i ciències, confirmen també que els resultats són lleugerament superiors a la mitjana dels països de l’OCDE i superiors a la mitjana d’Espanya. Aquest mateix informe indica també que quan s’agafen els resultats al llarg dels anys no es troba cap augment o disminució significatiu en cap matèria.
El model educatiu, pel que fa a les llengües, parteix del català com a principal llengua vehicular i incorpora el castellà i la llengua estrangera amb una freqüència d’exposició i intensitat suficients perquè els alumnes adquireixin una competència equiparable en les dues llengües oficials i un nivell satisfactori en almenys una llengua estrangera. El model ha aplicat, des de fa molts anys, la metodologia de la immersió en aquells contextos amb predomini d’alumnat castellanoparlant. És un model adaptat ara a la població immigrada que està inclòs en un pla més general, inclusiu —el Pla per a la Llengua i la Cohesió Social—, que ha proporcionat molts recursos a aquesta població: milers d’aules d’acollida, selecció i formació de professionals i elaboració de recursos docents.
Els resultats de les avaluacions del curs escolar 2017-2018 (Consell Superior Avaluació del Sistema Educatiu, 2018a, op. cit.) dutes a terme a sisè de primària i quart de secundària confirmen que aquesta població escolar té una competència equiparable en les dues llengües oficials i en occità a l’Aran. I les recents proves del 2019 confirmen aquest equilibri (Consell Superior Avaluació del Sistema Educatiu, 2019, op. cit.) en la competència en català i en castellà, que es manté constant al llarg del temps i en totes les àrees territorials. Les proves, però, són escrites i caldria acudir a proves orals completes per a determinar de manera més fiable les competències analitzades.
Les avaluacions fetes pel Ministeri d’Educació, Cultura i Esport a segon curs de secundària indiquen que els alumnes catalans tenen un domini de la llengua castellana equiparable al de la mitjana d’Espanya i que, per tant, el model educatiu de Catalunya no té cap influència negativa en l’aprenentatge de la llengua castellana (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2017).
El model educatiu intenta garantir la igualtat d’oportunitats a tot l’alumnat per a aprendre les dues llengües i vol compensar la menor freqüència d’ús i presència ambiental que té el català en relació amb el castellà en molts indrets de Catalunya, com ho demostra el darrer estudi demogràfic sobre «els usos que fa la població escolar (4t d’ESO) de les dues llengües oficials» (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2013). Uns usos en els quals predomina la comunicació en castellà entre els joves en molts àmbits de relació —en les relacions interpersonals dins i fora de l’escola— i també en els mitjans —música, cinema, TV i Internet. L’escola ha de seguir actuant clarament com a compensadora del dèficit d’espais en català, però veus autoritzades i diverses observacions fetes demostren que el programa educatiu en relació amb el català no es compleix en alguns centres ni en algunes etapes educatives, especialment a la secundària, on s’imparteixen continguts en castellà que s’haurien de fer en català d’acord amb el disseny curricular oficial. Amb aquestes pràctiques no es garanteix aquest caràcter compensador que ha de tenir l’ensenyament de i en català i es malbaraten els esforços que es fan en altres etapes del procés educatiu. Cal que la totalitat dels docents i dels alumnes usin cada llengua oralment i per escrit en els espais curriculars que tenen assignats i, a més a més, que els professors usin el català i promoguin la comunicació en aquesta llengua en els ambients menys formals del centre.
El model educatiu català té també com a objectiu promoure el coneixement d’almenys una llengua estrangera. L’anglès és la llengua triada com a primera opció pel 96,8 % de l’alumnat i al voltant d’un 20 % dels alumnes aprenen dues llengües estrangeres.
Els resultats de la prova mostral Aptis per a Joves (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2018b) aplicada pel British Council a alumnes de 4t d’ESO de 50 centres de Catalunya, indica que un 65,9 % d’aquests assoleixen nivells a partir de B1, que correspon a un nivell llindar, és a dir un nivell 3 en una escala de 0 a 6 competències (Marc europeu comú de referència per a les llengües publicat del Consell d’Europa). L’objectiu desitjable seria que tots els alumnes assolissin aquest nivell al final de l’escolaritat obligatòria. L’explotació del qüestionari adjunt a la prova permet constatar també que un 62,1 % dels alumnes fa extraescolars en anglès i que un 48,3 % dels centres ofereixen matèries no lingüístiques en anglès. El fet de tenir accés o no a aquests recursos influeix en els resultats i pot determinar una manca d’equitat que cal compensar.
Fetes totes les anàlisis anteriors, considerarem ara reptes importants que el sistema educatiu de Catalunya ha d’afrontar per a augmentar l’equitat, tal com podem veure en les lletres següents.
a) Establir la gratuïtat de l’educació infantil des dels zero als dos anys i dotar de més recursos la dels zero als sis anys
L’etapa dels zero als dos anys és l’etapa, com s’ha dit, en la qual menys escolaritzats estan els que més ho necessiten —infants migrats i d’altres de nivell socioeconòmic baix. És sabuda la importància que té aquest període per al futur desenvolupament acadèmic i personal dels infants.
b) Dotar, si cal, de més recursos els centres de complexitat alta
Ha quedat demostrat que el fet de dotar de més recursos els centres de complexitat alta contribueix a la millora de les competències en els alumnes.
c) Lluitar contra la segregació escolar amb polítiques efectives
L’objectiu és vetllar perquè els centres d’una mateixa zona tinguin una composició similar entre ells i equivalent en el territori on s’ubiquen. I quan existeix una territorialitat que dificulta aquesta composició, dotar de més mitjans els centres amb concentració alta d’immigrants per criteris de discriminació positiva. El recent Pacte contra la segregació escolar a Catalunya (Síndic de Greuges, 2019) és un compromís adquirit pel Departament d’Educació, administracions municipalistes i entitats locals. Implica diverses polítiques educatives, com ara establir criteris clars d’admissió d’alumnat als diversos centres —públics i concertats—, adequar el finançament als centres públics i concertats per tal de garantir la gratuïtat de l’ensenyament; és conegut que en els centres concertats i en alguns de públics les famílies paguen per serveis als quals no poden accedir els desfavorits —noves tecnologies, dotació addicional de professionals, serveis extraescolars com menjadors, activitats de lleure i complements de formació, etc. El pacte incorpora també propostes d’educació «intercultural», promovent pautes i materials en relació amb el currículum i projectes educatius en centres de naturalesa intercultural, i una comissió de seguiment i avaluació que ha de donar compte dels compliments pactats.
d) Augmentar i millorar la qualitat dels plans d’entorn
Els plans d’entorn són projectes educatius que connecten l’escola amb el medi social pròxim i que tenen i han de tenir, com s’ha comentat, diversos, objectius: fomentar la convivència, educar en el lleure i donar suport a les famílies. Són un element de cohesió necessari que complementa l’acció educativa de l’escola i que pot oferir contextos més espontanis per a l’ús del català. En aquest aspecte s’estan donant ja passos positius. Actualment ja s’ha produït un augment en el nombre de plans i en la diversitat d’objectius que es proposen. Ara hi ha 128 plans d’entorn en 109 municipis, dels quals se’n beneficien prop de 1.300 centres i 400.000 alumnes, i alguns han estat avaluats de manera molt satisfactòria (Consell Escolar de Catalunya, 2019).
e) Continuar augmentant l’oferta i la qualitat de la FP (cicles formatius i cicle superior)
Aquesta és una mesura, com s’ha vist, que pot contribuir a reduir l’abandonament escolar. Un dels projectes que ha tingut èxit és la formació professional dual, una modalitat en què l’alumne desenvolupa l’activitat formativa en el centre educatiu i en l’empresa. Actualment encara és incipient, ja que només representa un 4,3 % del total de l’alumnat que cursa FP (Miró, 2016). Tot i això, els representants de les petites i mitjanes empreses de Catalunya creuen que hi ha un desajust entre l’oferta formativa del Departament d’Ensenyament i el mercat de treball. Hi ha un excés de persones no qualificades, un excés de sobrequalificades i una mancança de titulats tècnics de grau mitjà —fenomen que es coneix per polarització de l’estructura formativa. Probablement, més que un excés de persones sobrequalificades, el que hi ha és manca de sobrequalificacions tècniques i professionals. Aquests desajustos demanen un diàleg productiu entre les empreses, els sindicats i el Departament d’Educació.
f) Donar coherència i continuïtat al model lingüístic al llarg de tota l’educació obligatòria i postobligatòria
Diferents observacions i veus autoritzades informen sobre importants dèficits en la continuïtat del projecte pel que fa a l’ús i ensenyament del català, amb la qual cosa es trenca la continuïtat del model educatiu i es limiten sobretot les possibilitats dels que no la tenen com a pròpia. Caldrà analitzar les causes d’aquests dèficits i buscar-ne solucions, que apel·len el Departament d’Educació, a la voluntat dels professors i dels directors dels centres. El Departament d’Educació (2018) ha endegat un projecte metodològic que no canvia l’essència del model educatiu actual (El model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya. L’aprenentatge i l’ús de les llengües en un context educatiu multilingüe i multicultural), tot intentant formular principis i pràctiques per a augmentar la competència en les tres llengües i considerant també la diversitat lingüística que hi ha a les aules. Amb això es tracta de generar també més equitat i aprofitar el bagatge lingüístic dels alumnes —aprenentatge integrat de les llengües entre si i aprenentatge integrat de llengua i continguts no lingüístics, tant quan es fa des de la llengua vehicular com des d’una llengua estrangera. Aquest projecte requerirà recursos de formació i de difusió d’experiències ja contrastades (Arnau i Pereña, 2018). També hi ha un projecte incipient d’ensenyar algunes llengües de gran difusió, com el xinès o l’àrab, en horari escolar. Pel que fa a aquest tema, les idees polítiques sobre els aspectes tècnics i metodològics haurien de deixar pas als experts que d’altra banda han de generar confiança en aquest model educatiu a la població. I les avaluacions amb criteris fiables i transparents han de ser també la base per a augmentar aquesta confiança.
g) El sistema educatiu necessita augmentar recursos
Es desitja arribar al 0,6 % del PIB, però els diners no són decisius; s’han de saber aplicar de la millor manera en els sectors més estratègics. En aquest aspecte és important, com s’ha comentat, adequar el finançament de centres públics i concertats per tal de garantir la gratuïtat de l’ensenyament i tots els seus serveis complementaris que ofereix a tota la població.
h) La qualitat docent
Hi ha, però, una sèrie de factors importants en la millora dels sistemes educatius i, per tant, de l’equitat, que sempre són els més determinants. De fet, les Proves PISA i altres tipus d’avaluacions són indicadors que d’una manera general mostren com funciona el sistema de manera comparativa però no aprofundeixen en les causes de l’èxit o fracàs. McKinsey (2019) assenyala que els millors sistemes educatius s’assemblen en la manera de formar i seleccionar els mestres i en la manera de gastar els recursos. El procés de selecció és un llarg camí, amb una bona formació didàctica, una bona pràctica guiada per tutors experts i amb una avaluació final abans d’incorporar-se al sistema. No busquen formar molts llicenciats, sinó garantir la qualitat dels seleccionats d’acord amb les demandes del sistema. Els centres educatius de qualitat també tenen membres o equips que exerceixen com autèntics líders pedagògics. Aquests sistemes avaluen també les causes per les quals augmenta o baixa el rendiment dels alumnes.
L’any 2017 el Departament d’Educació i el Consell Escolar de Catalunya van elaborar el document Ara és demà, que planteja el debat sobre el futur de l’educació a Catalunya amb la participació de tota la comunitat educativa (sindicats, professorat, centres educatius, famílies, alumnes, associacions cíviques i culturals, etc.).
Entre moltes propostes que es recullen a les conclusions del document, es posa especial èmfasi en el professorat pel que fa a la formació inicial, l’accés a la professió docent i la formació permanent.
En la formació inicial es proposa adequar el currículum a les necessitats i exigències formatives de la nostra societat —ensenyament de i en les llengües, tecnologia educativa, etc.— i proposar una formació pràctica que ja inclogui alternances entre la universitat i l’escola des del primer curs del grau fins al model de residència —treball en centres educatius i mentors diferents amb una avaluació transparent necessària per a l’acreditació professional. Una iniciativa en la qual participen totes les universitats catalanes (Prats, 2019) està elaborant el Programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres (MIF).
S’ha de redefinir el model d’accés a la professió docent, incorporant un sistema d’avaluació qualitativa de competències personals i interpersonals. La formació permanent s’ha d’adequar a les necessitats i als projectes educatius dels centres tot buscant establir xarxes educatives de comunicació sobre projectes innovadors i bones pràctiques. Altres propostes, també relacionades amb el professorat, fan referència a treballar i definir el concepte de lideratge pedagògic, amb formació i incentius per a la participació i la governança del centre. L’Administració informa d’un projecte de selecció de docents orientats a la direcció de centres amb un programa de formació que incorpora ja 615 docents.
Més enllà dels temes de professorat, el document Ara és demà fa algunes propostes referides a alguns canvis en l’estructura del sistema: una formació bàsica —en competències— dels sis als quinze anys amb una orientació preprofessional en els darrers cursos, una flexibilització de l’etapa de l’educació secundària —dels quinze als divuit anys— amb una formació comuna i una formació específica més acadèmica i/o professional amb flexibilitat en els itineraris formatius i amb un destacat acompanyament, tutorització i orientació.
I pel que fa a l’estructura dels centres, es proposa la creació dels instituts escola, centres on els alumnes estudien des de l’etapa d’infantil fins a acabar la postobligatòria. Amb aquests centres s’eliminen les transicions difícils que hi poden haver de primària a secundària i es facilita la continuïtat dels projectes educatius. Aquest és un canvi que es farà progressivament i que l’administració ja promou en algunes zones.
Per a lluitar contra la bretxa digital i incorporar la formació necessària en aquest terreny, el Departament d’Educació ha preparat el Pla d’Educació Digital de Catalunya, un pla a cinc anys que anirà incorporant centres i formarà el professorat necessari. La competència digital serà una competència bàsica que s’avaluarà a 4t d’ESO (Consell Escolar de Catalunya, 2019, op. cit.).
Un aspecte no menys important és la formació permanent adaptada a les circumstàncies canviants de la societat. En aquest aspecte també hi ha iniciatives del Departament d’Educació, com és el projecte de decret de l’Institut Obert de Catalunya, per tal d’afavorir la qualitat i l’equitat en l’educació més enllà de l’escola i al llarg de la vida (Consell Escolar de Catalunya, 2019, op. cit.).
i) La convivència
Finalment, augmentar l’equitat és una qüestió d’afermar la convivència que va més enllà del sistema educatiu. El Pacte Nacional per a la Immigració (Síndic de Greuges, 2008 i 2019) afirma que «la incorporació de la diversitat a una societat oberta com la nostra s’ha de fer garantint l’existència d’una cultura pública comuna com a realitat i com a projecte de país». Per a fer-ho possible, esmenta cinc reptes: la participació en la vida pública, la llengua catalana com a llengua pública comuna, la convivència en una societat aconfessional que garanteixi la pluralitat de creences, la igualtat d’oportunitats entre homes i dones —i la perspectiva de gènere— i les polítiques d’atenció a la infància, la joventut, la gent gran i les famílies. En tots aquests àmbits el camí per recórrer encara és llarg.
Cal fomentar la participació en la vida pública: fomentar l’accés de totes les persones a les tecnologies de la informació i al coneixement, augmentar la rendibilitat dels equipaments públics i l’accés lliure a aquestes instal·lacions, promoure la convivència en l’espai públic, fomentar la participació de les persones d’origen estranger en les entitats culturals i esportives i en les associacions… evitant la creació d’una xarxa paral·lela, etcètera.
Hem de ser conscients que convivim en una pluralitat de creences: donar reconeixement institucional a totes les religions presents a Catalunya, garantir el dret a l’exercici de la pràctica religiosa i l’aconfessionalitat de les institucions i de l’Administració pública.
Establir la igualtat d’oportunitats entre homes i dones: incloure la perspectiva de gènere en totes les mesures relatives al mercat de treball, l’administració pública i la família; reforçar les accions destinades a combatre la violència masclista.
El projecte de convivència, que han de tenir tots els centres educatius de Catalunya, a més de contemplar la resolució dels conflictes i d’aspectes organitzatius que hi tenen incidència, com podrien ser els processos d’acollida, de comunicació i de participació dels diferents sectors de la comunitat educativa, farà èmfasi en determinats valors i actituds, entre els quals hi ha la coeducació, la inclusió o l’educació en el respecte. En l’àmbit de la coeducació, per exemple, es proposa l’eliminació de tota mena de discriminació per raó de gènere o d’orientació sexual, qüestions que avui estan en el centre del debat públic. La inclusió fa referència al fet que totes les persones, independentment de les seves característiques personals, pugui tenir un accés normalitzat a la ciutat i a tots els serveis públics, començant per l’escola. D’alguna manera es ve a dir que són els recursos els que han d’anar on hi ha els ciutadans que els necessiten, i no al revés. Pel que fa a l’educació en el respecte, s’advoca pel diàleg, als antípodes de la indiferència i de la violència envers els altres, el respecte cap a un mateix, cap als altres i cal al medi on vivim.
Dins d’aquest ampli camp de la convivència, segurament es podria afirmar que avui hi ha dos factors que preocupen especialment la societat catalana: d’una banda, la violència contra les dones i contra les persones amb una orientació afectivosexual minoritària, amb múltiples manifestacions que poden anar des de l’assetjament o la discriminació a l’assassinat. I de l’altra, els processos de radicalització, lligats tant a fonamentalismes de tipus religiós com a determinades ideologies polítiques.
1a. S’ha analitzat l’equitat del sistema educatiu en un context que li ha plantejat grans reptes, ja que és el sistema que més ha crescut en alumnes en els ensenyaments obligatoris, per sobre dels països europeus i com a conseqüència del gran impacte migratori.
2a. Són dades positives del sistema: l’escolarització universal, el percentatge de persones amb estudis de nivell terciari —tot i que amb desequilibris importants per la naturalesa de les titulacions— i la taxa d’ocupació de graduats recents. És molt baix, en canvi, el percentatge de persones en formació al llarg de la vida.
3a. No hi ha problemes de convivència entre els escolars per raó d’origen cultural i lingüístic.
4a. És un sistema amb un nivell de resultats globals en competències equiparable al de països amb un nivell socioeconòmic semblant, però encara amb importants marges de millora.
5a. És un sistema que aconsegueix un coneixement equiparable de les dues llengües oficials —català i castellà— gràcies al model educatiu que s’ha anat aplicant des dels anys vuitanta del segle passat.
6a. Cal valorar aquests resultats globals considerant el context sociolingüístic i la pressió que ha rebut el sistema en els últims anys.
7a. Aquests resultats són globals, però no amaguen la falta d’equitat en els resultats acadèmics i la distància notable entre l’alumnat de diferents condicions. És cert que durant aquests darrers anys s’han atenuat diferències en equitat i s’ha reduït l’abandonament escolar prematur.
8a. Un altre factor creador d’inequitat que probablement té a veure també amb els índexs anteriors és la poca participació en l’etapa educativa dels zero als dos anys de fills de famílies d’origen estranger i classes desfavorides.
9a. La segregació escolar continua sent un factor de desigualtat.
10a. Les formes tradicionals d’ensenyar i aprendre estan en crisi i el sistema requereix canvis també en la seva estructura.
11a. Per a la millora de l’equitat escolar a Catalunya caldria considerar els reptes següents:
- ) Establir la gratuïtat de l’educació infantil des del zero fins als dos anys i dotar de més recursos la dels zero als sis anys.
- ) Discriminació positiva en recursos als centres de complexitat alta.
- ) Lluitar contra la segregació escolar amb polítiques efectives.
- ) Dedicar més recursos a l’educació, però aplicar-los de manera estratègica.
- ) Orientar i acompanyar als alumnes que tenen més dificultats per a adaptar-se al sistema.
- ) Augmentar i millorar la qualitat dels plans d’entorn.
- ) Continuar augmentant l’oferta i la qualitat de la FP.
- ) Millorar la formació del professorat pel que fa a la formació inicial, l’accés a la professió i la formació permanent.
- ) Redefinir el concepte de lideratge pedagògic, amb formació i incentius per a la participació i la governança dels centres
- ) Considerar canvis en l’estructura del sistema amb la creació dels instituts escola.
- ) Lluitar contra la bretxa digital incorporant la formació necessària en aquest terreny amb el Pla d’Educació Digital de Catalunya.
- ) Oferir una formació permanent adaptada a les circumstàncies canviants de la societat amb la creació de l’Institut Obert de Catalunya.
- ) Fomentar la convivència, que va més enllà de les parets de l’escola.
Els reptes són cosa de tota la comunitat educativa. Demanden entendre l’educació com un ecosistema format per tots els agents educatius de la comunitat. Amb l’objectiu de formar persones, tot oferint oportunitats socials i professionals per a construir-se i desenvolupar-se. Una educació que meni a exercir activament la ciutadania, a construir una societat en pau sobre la justícia i la cohesió social. A través d’una educació de qualitat com a dret i no pas com a privilegi.
Ainscow, M. [et al.] (2012). «Making Schools effective for all: rethinking the task». School Leadership and Management, vol. 32, núm. 3, p.1 97-213
Ajuntament de Barcelona (2016). Distribució territorial de la renda familiar disponible per càpita a Barcelona (2015). Barcelona: Ajuntament de Barcelona.
Albaigés, B.; Padró, F. (2017). L’estat de l’educació a Catalunya: Anuari 2016. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.
Alegre, M. (2015). Són efectius els programes de tutorització individual com a eina d’atenció a la diversitat? Barcelona: Ivàlua i Fundació Jaume Bofill.
Arnau, J. i Pereña, M. (2018). Les competències lingüístiques de la població escolar de Catalunya: Una qüestió d’equitat? [Inèdit]
Arnau, J. (2017). Ara és demà: Debat sobre el futur de l’educació a Catalunya [en línia]. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. <http://sfcs.espais.iec.cat/files/2016/09/arnau_comunicacio_sfcs.pdf>.
Bayona, J.; Domingo, A. (2018). El fracàs escolar dels descendents de la immigració a Catalunya: més que una assignatura pendent. Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona. Centre d’Estudis Demogràfics.
Besalú, Xavier; Vila, Ignasi (2007). La buena educación: Libertad e igualdad en la escuela del siglo xxi. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia: La Catarata.
Castelli, L.; Ragazzi, S.; Crescentini, A. (2012). «Equity in education: a general overview». Procedia: Social and Behavioral Sciences, núm. 69, p. 2243-2250.
Colomer, F.; Martínez, C.; Tataret, M. (2018). Abandonament escolar prematur i qualitat de govern a les regions europees. Barcelona: Fundació Catalunya-Europa.
Comissió Europea (2009). Educación y formación (ET 2020) [en línia]. <https://ec.europa.eu/education/policies/european-policy-cooperation/et2020-framework_es>
— (2011). Abordar el abandono escolar prematuro: una contribución clave a la agenda Europa 2020. [en línia]. Brussel·les. <https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:52011DC0018&from=EN>.
Cots, Jordi (2011). La realització dels drets dels infants, avui: Seminari commemoratiu del vintè aniversari de la Convenció sobre els Drets de l’Infant de les Nacions Unides. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans.
Essomba, M. A.; Laouaji El Gharbi, S.; Crespo R. (2010). «Jeunesses diverses dans une ville diverse: le cas de Badalona en Catalogne». A: Education, diversité et cohésion sociale en Méditerranée occidentale [en línia]. Rabat: UNESCO. <https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000188331>, p. 104-139.
Generalitat de Catalunya (2008). Pacte Nacional per a la Immigració: Un pacte per viure junts i juntes. [en línia] Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Acció Social i Ciutadania. Secretaria per a la Immigració. <https://ajuntament.barcelona.cat/bcnacciointercultural/sites/default/files/documentos/document_final_pni_catala1.pdf>.
Generalitat de Catalunya (2009a). Pla per a la Llengua i la Cohesió Social [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. <http://www.xtec.cat/serveis/eap/e3900133/pdf/cohesio.pdf>.
— (2009b). Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. <http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/normativa/normativa-educacio/lec_12_2009.pdf>.
Generalitat de Catalunya (2018a). País de naixement dels alumnes de règim general per serveis territorials: Curs 2017/2018. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.
— (2018b). El model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya: L’aprenentatge i ús de les llengües en un context educatiu multilingüe i multicultural [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. <http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/monografies/model-linguistic/model-linguistic-Catalunya-CAT.pdf>.
Generalitat de Catalunya. Consell Escolar de Catalunya (2019) Pla d’Educació Digital: Projecte de decret de l’Institut Obert de Catalunya [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. <http://ensenyament.gencat.cat/ca/departament/normativa/disposicions-normatives/en-tramit/projectes-decret/dioc>.
Generalitat de Catalunya. Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2013). Estudi sociodemogràfic i lingüístic de l’alumnat de 4t d’ESO de Catalunya. 2013 [en línia]. Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. <http://csda.gencat.cat/web/.content/home/consell_superior_d_avalua/pdf_i_altres/static_file/informes-19.pdf>.
— (2017a) PISA 2015: Síntesi de resultats [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. <http://csda.gencat.cat/web/.content/home/consell_superior_d_avalua/pdf_i_altres/static_file/Quaderns-36.pdf>.
— (2017b). El coneixement de les llengües catalana i castellana de l’alumnat de Catalunya [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. <http://csda.gencat.cat/web/.content/home/consell_superior_d_avalua/pdf_i_altres/static_file/Informes21catala.pdf>.
— (2018a). L’avaluació de sisè d’educació primària 2018: Síntesi de resultats [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. <http://csda.gencat.cat/web/.content/home/consell_superior_d_avalua/pdf_i_altres/static_file/quaderns41.pdf>.
— (2018b). L’avaluació de quart d’ESO 2018: Síntesi de resultats [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. <http://csda.gencat.cat/web/.content/home/consell_superior_d_avalua/pdf_i_altres/static_file/quaderns40.pdf>.
— (2019). L’avaluació de quart d’ESO 2019 [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. <http://csda.gencat.cat/web/.content/home/consell_superior_d_avalua/pdf_i_altres/static_file/quaderns43.pdf>.
Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació (2019). Abandonament prematur del estudis (18-24 anys) [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. <http://ensenyament.gencat.cat/ca/departament/estadistiques/indicadors/europeus/abandonament-prematur>.
Generalitat de Catalunya. Secretaria d’Igualtat, Migracions i Ciutadania (2019). Les quaranta principals nacionalitats estrangeres presents a Catalunya: 1 de gener del 2019 [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Treball, Afers Socials i Famílies. <https://treballiaferssocials.gencat.cat/web/.content/03ambits_tematics/05immigracio_refugi/perfils_demografics/PERFIL_Paisos.pdf>.
— (2019). Població estrangera empadronada a Catalunya: Xifres provisionals a 1 de gener del 2019 [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Treball, Afers Socials i Famílies. <https://treballiaferssocials.gencat.cat/web/.content/03ambits_tematics/05immigracio_refugi/perfils_demografics/PERFIL_ambits.pdf>.
Huguet, A.; Navarro, J. L.; Chireac, S. M.; Sansó, C. (2013). «The acquisition of Catalan by immigrant children. The effect of lengh of stay and familiy language». A: Arnau, J. (ed.). Reviving Catalan at school: Challenges and instructional approaches. Bristol: Multilingual Matters; Barcelona: Institut d’Estudis Catalans, p. 29-48.
Mateo, J. (2018). Acta núm. 260 de la Comissió d’Ordenació del Sistema Educatiu. Consell Escolar de Catalunya.
Mckinsey (2019). Conclusiones del informe McKinsey. [en línia]. Foro Interdisciplinar Rafael Termes. Madrid: IESE. <https://www.coursehero.com/file/30817424/Conclusiones-del-informe-MCKINSEYpdf>.
Miró, S. (2017). «Com ha evolucional l’FP dual en el sistema educatiu català?». [en línia] Pime al dia. <https://www.pimealdia.org/ha-evolucionat-lfp-dual-sistema-educatiu-catala>.
Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (2008) «Ten Steps to Equity in Education». [en línia] OECD Policy Brief. <https://www.oecd.org/education/school/39989494.pdf>.
— (2012). «Equity and Quality in Education. Supporting Disadvantaged Students and Schools». [en línia] OECD Multilingual Summaries <http://www.oecd.org/education/school/49620025.pdf>.
— (2019). PISA 2018 results. [en línia] OECD Programme for International Student Assessment <https://www.oecd.org/pisa/Combined_Executive_Summaries_PISA_2018.pdf>.
Organització de les Nacions Unides (1959). Declaració dels Drets de l’Infant de 1959. [en línia] <https://ca.wikisource.org/wiki/Declaraci%C3%B3_dels_Drets_de_l%27Infant_de_1959>.
PIME (2016). «Oferta de cicles formatius de grau mitjà». A: PIME al dia [en línia]. <https://www.pimealdia.org>.
Prats, E. (2019). El projecte MIR. Acta núm. 262 de la Comissió d’Ordenació del Sistema Educatiu. Consell Escolar de Catalunya.
Puig, Miquel (2016). «Abandonament escolar prematur». A: Vilalta, J. M. Anuari 2015: Reptes de l’educació a Catalunya. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.
Querol, M. (2011). Relacions entre actituds i competències lingüístiques al final de l’educació secundària obligatòria: El cas de l’alumnat d’origen immigrant a Catalunya [tesi de doctorat]. Lleida: Universitat de LIeida.
Sicilia, G.; Simancas R. (2018). Equitad educativa en España: Comparación regional a partir de PISA 2015 [en línia]. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces. <https://www.fundacionareces.es/recursos/doc/portal/2018/03/20/equidad-educativa-en-espana.pdf>.
Síndic de Greuges (2016). La segregació escolar a Catalunya (I): La gestió del procés d’admissió d’alumnat [en línia]. <https://www.sindic.cat/site/unitFiles/4155/Informe%20segregacio%20escolar_I_gestioprocesadmissio_defok.pdf>, p. 21.
Síndic de Greuges (2016). La segregació escolar a Catalunya (II): Condicions d’escolarització [en línia]. <http://www.sindic.cat/site/unitFiles/4227/Informe%20segregacio%20escolar_II_condicions_escolaritzacio_def.pdf>.
Síndic de Greuges (2019). Pacte contra la segregació escolar a Catalunya: Un compromís per a l’èxit educatiu. [en línia]. <http://www.sindic.cat/site/unitFiles/6058/Pacte%20segregacio%20escolar%202018_definitiu.pdf>
Tarabini, Aina (2017). L’escola no és per a tu: El rol dels centres educatius en l’abandonament escolar [en línia]. Barcelona: Fundació Bofill. <https://www.fbofill.cat/sites/default/files/IB_65_abandonamentescolar_WEB.pdf>.
UNESCO (2012). Education for sustainable development (ESD). [en línia] París: Unesdoc, Biblioteca Digital. <https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000222120>.
— (2017). A guide for ensuring inlusion and equity in education. [en línia] París: Unesdoc, Biblioteca Digital. <https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000248254>.
UNICEF (2015). Convención sobre los derechos del niño [en línia]. Madrid: UNICEF. Comité Español. <https://www.unicef.es/sites/unicef.es/files/convencion_derechos_nino_integra.pdf>.
Vilalta, J. M. (2016). Reptes de l’educació a Catalunya: Anuari 2015 [en línia] Barcelona: Fundació Jaume Bofill. <https://www.fbofill.cat/sites/default/files/RepteseducacioCatalunya.Anuari2015_041016.pdf>.
L’existència de fractures territorials ha estat un dels temes recurrents en el debat polític i cultural català des dels inicis del segle passat. No hi ha dubte que la història de la Catalunya contemporània ha estat en bona part marcada per les desigualtats socials i els conflictes que se n’han derivat. Ara bé, la qüestió en debat ha estat si l’existència d’aquestes desigualtats s’ha vist acompanyada per contrastos i deferències espacials rellevants. Han existit i existeixen a Catalunya desigualtats territorials assenyalades? Si és així, quina forma prenen i quina magnitud assoleixen? Més enllà de les òbvies diferències en el poblament i el paisatge, les desigualtats territorials es troben associades a desigualtats socials? Vol dir això que, pel fet de viure on viu, part de la ciutadania de Catalunya té un accés a la renda i als serveis inferior a la mitjana de la població? Es pot parlar en termes econòmics d’una Catalunya rica i d’una Catalunya pobra? En cas d’existir, aquestes desigualtats espacials s’expliquen sobretot per les característiques de l’entorn físic, per l’origen de la població o pel procés d’urbanització?
Aquestes qüestions i d’altres de similars s’han plantejat una vegada i una altra al llarg dels anys, fins ara. En bona part, el debat s’ha centrat en l’oposició entre Barcelona i Catalunya, o, si ho voleu, entre la principal àrea urbana del país i la resta del territori. De manera molt simplificada, es podria afirmar que en aquest debat s’han oposat dues visions sobre les conseqüències del procés d’urbanització i el creixement de la ciutat: uns corrents de pensament han assenyalat sobretot els riscos que el creixement urbà suposaria, bé per al manteniment de l’estabilitat social, bé per l’evolució demogràfica, la supervivència cultural, l’ordre moral o la sostenibilitat ambiental, riscos que podrien resultar concurrents o presentar-se en combinacions diverses; d’altres corrents, en canvi, han vist en el procés d’urbanització una de les bases per al progrés econòmic del país, la millora de les condicions de vida de la població que hi viu, la cohesió nacional, la projecció de la llengua, l’avenç de les llibertats polítiques i l’adequada gestió del territori.
Aquesta contraposició ha recorregut, de fet, tota la història del moviment catalanista. No en va el catalanisme modern nasqué, en bona part, en paral·lel a l’esclat del procés d’urbanització i al creixement de Barcelona. I val a dir que en aquelles primeres dècades la visió majoritària del creixement urbà per part de les elits catalanes —de Verdaguer a Balmes, de Cerdà a Sanpere i Miquel— va ser molt majoritàriament positiva. Fou a partir de la Setmana Tràgica quan començaren a congriar-se els temors envers l’evidència que el desenvolupament urbà podia produir, certament, beneficis importants, però comportava també riscs notables, en primer lloc, el d’una revolució social que podia esclatar en qualsevol moment.
Així, va anar prenent carta de naturalesa, cada vegada amb més força, la noció que Barcelona esdevenia, per a Catalunya, «un veritable perill», com diria Gaziel (1923), o un cap monstruós respecte del cos que l’aguanta, «el gran gresol on es van fonent les nostres virtuts racials», com afirmaria Josep Anton Vandellós (1935). Aquesta desconfiança envers el fet urbà, metàfora de profunds temors socials i culturals, fou ben vigent en el catalanisme conservador al llarg de tot el segle xx i, com és ben visible encara en el debat quotidià, no ha arribat a desaparèixer mai del tot.
És ben cert que, enfront d’aquestes visions pessimistes, altres autors reivindicaren el paper imprescindible de la ciutat en el sosteniment, la modernització i la transformació del país: és la línia que va de Gabriel Alomar a Antoni Rovira i Virgili, de Jaume Vicens Vives a Oriol Bohigas o a Pasqual Maragall: «La gradació progressiva no és aquesta: regió (ruralitat), ciutat, nació. Sinó ben diversament, aquesta: regió, nació, ciutat» (Alomar, 1907), «Barcelona és la ciutat […] que encén la flama de les rebeldies i aixeca la bandera contra els vells Déus» (Rovira i Virgili, 1926), «Sense Barcelona hauria mancat als catalans el gresol que faria la síntesi de llurs esperances; l’esglaó que enlairaria llur cultura a un replà internacional […]; l’eina, en un mot, d’un poble renaixent» (Vicens Vives, 1958).
Com hem explicat altres vegades (Nel·lo, 2001, 2013), al llarg del segle xx, el debat sobre les fractures territorials a Catalunya donà lloc a una pugna intel·lectual i política en la qual es contraposaren una sèrie de nocions, prenyades de contingut ideològic. Es tracta d’un seguit de díades —equilibri/desequilibri, desconcentració/concentració, integració/dualitat, policefàlia/macrocefàlia— que s’han utilitzat i es continuen utilitzant, de fet, en els documents urbanístics, la literatura acadèmica i, no cal pas dir-ho, el debat polític i ciutadà. De fet, aquestes nocions han estat en molts casos emprades com a metàfores o eufemismes d’altres conceptes de caràcter social o nuament polític. Sorgides en el període decisiu, de crisi social i de creativitat cultural situat entre la Setmana Tràgica de 1909 i la Guerra Civil, les categories esmentades han marcat de manera decisiva tot el debat posterior sobre la relació entre Barcelona i el conjunt de Catalunya.
Tanmateix, l’evolució social i les transformacions territorials de les darreres dècades han alterat profundament les bases factuals sobre el que el debat sobre l’oposició Barcelona vs. Catalunya o ciutat vs. camp es podia plantejar. Això és així perquè en la darrera mitja centúria el procés d’urbanització ha passat de la fase implosiva a l’explosiva, per utilitzar els termes encunyats per Henri Lefebvre (1973). Així, la concentració a ultrança de la població sobre el territori, que havia trasbalsat l’estructura tradicional del poblament a partir del segle xix (Vila, 1938; Nel·lo, 2016), ha estat succeïda per l’expansió de la urbanització sobre l’espai català. Aquesta inflexió ha comportat transformacions territorials i socials caracteritzades per tres trets principals: la integració i interdependència del territori, l’extensió i dispersió de les àrees i formes de vida urbanes i la reducció de les jerarquies espacials (Nel·lo i López, 2016). Així, en l’actualitat, tot i que es mantenen algunes diferències notables, l’accés a la renda i als serveis ha tendit a igualar-se, en termes territorials, sobre el conjunt del territori de Catalunya; els hàbits i condicions de vida han tendit a homogeneïtzar-se i les velles diferències camp/ciutat i rural/urbà s’han anat diluint.
Ara bé, el fet que les diferències entre grans àrees geogràfiques—el Pirineu i l’àmbit metropolità, les ciutats grans i les viles xiques, la costa i l’interior— tendeixin a agemolir-se no implica pas, de cap manera, que les fractures territorials no existeixin avui a Catalunya. Ans al contrari, en el present estudi demostrarem que el lloc de residència té una relació estreta amb el benestar de les persones, la seva satisfacció amb la vida i les seves oportunitats de construir una trajectòria vital autònoma i satisfactòria. Ara bé, avui aquestes fractures no responen pas tant a les oposicions ciutat/camp, costa/interior, vila/poble o plana/muntanya, sinó a una altra variable sovint menys visible però que de manera general i insidiosa es troba present en tot el territori, tant en els espais metropolitans com en les àrees de baixa densitat: la segregació residencial.
En efecte, la segregació residencial pot ser definida com el fenomen a través del qual grups socials diversos tendeixen a separar-se sobre l’espai urbà en funció de les seves característiques econòmiques, d’origen, creences o altres característiques socials (Oberti i Preteceille, 2016). En el context europeu, hi ha un consens força general en afirmar que el vector principal a través del qual les desigualtats es plasmen sobre l’espai és la renda de les persones i les famílies (Tammaru, Ham, Marcińczak i Musterd, 2015). Així, en un entorn caracteritzat, per un costat, per l’existència de diferencials importants de preus de l’habitatge, l’accessibilitat i la qualitat urbana, i, per l’altre, per notables diferències en la renda, la capacitat de triar lloc de residència de les persones i les famílies és òbviament diversa. Això porta als grups socials que disposen de menys recursos a haver de cercar residència allà on els preus són més baixos i la qualitat urbana resulta inferior. En canvi, els grups amb més recursos, que disposen de més capacitat per a triar, solen acabar concentrant-se allà on, a canvi de satisfer preus més alts de sòl i habitatge, poden gaudir d’una alta qualitat urbana i dels avantatges derivats de residir entre aquells que pertanyen als seus mateixos cercles socials (Harvey, 1973; Secchi, 2013).
En aquest context, la segregació residencial no constitueix només una expressió de les desigualtats socials, sinó que contribueix a mantenir-les, ampliar-les i reproduir-les. D’aquesta manera, els factors territorials, en comptes de ser un element generador i distribuïdor d’oportunitats, esdevenen un filtre discriminador. Així, el lloc de residència de les persones no només és el reflex de llur condició social, sinó que al mateix temps contribueix a definir-la, consolidar-la i transmetre-la, un fenomen que es coneix com els «efectes del lloc» (Bourdieu, 1999) i que ha donat lloc a l’extensíssima literatura sobre el neighbourhood effect en les ciències socials dels països anglosaxons.
La present aportació té precisament per objectiu analitzar les fractures territorials a Catalunya, en el marc de la recerca, més àmplia, de la Secció de Filosofia i Ciències Socials de l’Institut d’Estudis Catalans sobre la cohesió de la societat catalana. Com es deia, la hipòtesi de la qual partim és que aquestes diferències o fractures existeixen i tendeixen a agreujar-se, però, lluny de respondre sobretot a les variables sobre les quals ha girat el debat tradicional sobre el tema, es relacionen en primer lloc amb un altre factor: la segregació espacial de les persones i els grups socials en funció de la renda. El mètode emprat per a debatre la qüestió consistirà a seleccionar, en primer lloc, una sèrie d’indicadors socials relatius a les condicions de vida de la població. A continuació, aquests indicadors seran analitzats tot seguint diverses agregacions espacials de les dades: l’àmbit geogràfic, la grandària poblacional, el grau d’urbanització i la intensitat de la segregació urbana. Així, es mostrarà com aquesta darrera aproximació és la que resulta més discriminadora a l’hora d’explicar els condicionants territorials sobre la vida de les persones. Les fonts emprades són de tres tipus: les dades estadístiques demogràfiques i territorials, provinents de l’Institut d’Estadística de Catalunya; la matriu de les 5.000 seccions censals de Catalunya, classificades segons la seva intensitat de segregació en l’estudi Barris i crisi coordinat per l’Institut de Govern i Polítiques Públiques de Catalunya (Blanco i Nel·lo, 2018); i, finalment, les dades de l’Enquesta de Condicions de Vida i Hàbits de la Població elaborada per Institut d’Estudis Regionals i Metropolitans de Barcelona i l’Institut d’Estadística de Catalunya. Les dades procedents d’aquesta darrera font han estat objecte d’una explotació específica per a aquesta recerca, per la qual cosa els autors volen fer constar el seu agraïment a l’IERMB, al director d’aquest i a l’equip d’investigació que el forma.
Atenent als objectius, a la hipòtesi i al mètode proposat, el present treball s’estructura en quatre apartats: la present introducció, en la qual s’han revisat els antecedents de la qüestió i enunciat els nostres propòsits; un breu apartat metodològic on s’especifiquen les dades utilitzades i la forma d’anàlisi seguida; en tercer lloc, l’anàlisi i discussió de resultats obtinguts i, finalment, clouen el treball unes breus conclusions. Les referències esmentades en el text figuren al final.
A l’hora d’estudiar la distribució espacial de les diferències socials, hi ha dos elements clau a determinar: les variables seleccionades com indicadors de les condicions de vida i les agregacions territorials utilitzades per a analitzar-les. Tal com s’ha indicat, en la present recerca estudiarem diversos indicadors relatius a les condicions de vida de les persones segons el lloc on resideixen en el territori català, tot comparant de manera sistemàtica diverses agrupacions territorials de les dades, per a tractar d’establir quin dels factors territorials escollits en cada agregació resulta més discriminant a l’hora d’explicar les condicions de vida de les persones.
L’exercici s’ha efectuat a partir dels indicadors provinents de l’explotació de l’Enquesta de Condicions de Vida i Hàbits de la Població (ECVHP) corresponent a l’any 2011. L’ECVHP és una font estadística elaborada de manera quinquennal per l’Institut d’Estudis Regionals i Metropolitans de Barcelona i l’Institut d’Estadística de Catalunya. La sèrie s’inicià l’any 1985 per a l’àmbit estricte de l’antiga àrea metropolitana de Barcelona i en l’actualitat cobreix el conjunt del territori de Catalunya. En l’edició emprada aquí, la seva mostra efectiva va ser de 4.235 entrevistes, representatives pel mateix nombre de llars i per 10.604 individus, 8.000 dels quals de setze anys i més.[1] La tria de l’edició es correspon amb la disponibilitat de les dades relatives a la segregació residencial, tal com més endavant es detalla.
Les cinc variables seleccionades per a l’estudi de les condicions de vida volen incloure tant elements factuals com relacionals i subjectius, i tenen a veure amb el nivell de formació, la pobresa, l’estructura social, la salut autopercebuda i la satisfacció subjectiva respecte a la pròpia vida. En concret, s’han seleccionat les cinc variables següents:
- Nivell d’estudis acabats. Reflecteix el nivell de formació reglada assolida per les persones de vint-i-cinc anys i més. Als nostres efectes, es diferencien dos grups: població amb estudis superiors i sense.
- Estructura social. Reflecteix l’estructura social per a la població ocupada de setze anys a seixanta-quatre anys, d’acord amb els criteris de l’European Socioeconomic Classification (ESEC 9+1). S’utilitza l’aproximació a les classes socials construïda a partir de grups d’ocupacions, és a dir, classes ocupacionals. A través d’aquesta classificació es discriminen les noves i les velles classes mitjanes, el nou i el vell proletariat. Als efectes de la nostra anàlisi, es construeixen dos grups: els qualificats —ESEC = 1, 2 i 3: grans ocupadors, directius i professionals d’alt nivell; directius i professionals de baix nivell; i empleats de coll blanc d’alt nivell— i la resta de la població —ESEC > 3.
- Taxa de risc de pobresa de la població. Reflecteix el percentatge de persones que, abans de rebre totes les transferències socials, i també abans de totes les transferències socials excepte jubilacions i prestacions de supervivència, se situen per sota del llindar de pobresa, que depèn de la distribució dels ingressos per unitat de consum de les persones. I es fixa al 60 % de la mitjana dels ingressos per unitat de consum de les persones. Es diferencien dos grups: persones en risc de pobresa i persones fora del risc de pobresa.
- Salut autopercebuda. Reflecteix la percepció subjectiva de l’estat de salut dels individus, entre la població de setze anys i més. Es diferencien dos grups: els que afirmen gaudir d’un estat de salut molt bo o bo i els que diuen que es troben en un estat regular, dolent o molt dolent.
- Satisfacció global amb la vida. Reflecteix la percepció subjectiva de la satisfacció vital de persones de setze anys i més. S’utilitza una escala del 0 al 10 en el grau de satisfacció (0 = insatisfacció absoluta; 10 = satisfacció total).
Aquestes variables, tal com s’ha enunciat, s’analitzen d’acord amb quatre agregacions territorials diverses, relatives a la posició geogràfica, la grandària poblacional, la intensitat d’urbanització i la vulnerabilitat social. En concret, s’utilitzen les quatre agrupacions següents:
- Àmbit territorial (taula 1). S’empren els àmbits de planejament territorial vigents, que coincideixen amb les àrees utilitzades per a l’estadística oficial a Catalunya. Es tracta dels àmbits que a continuació s’indiquen: el metropolità, les comarques gironines, el Camp de Tarragona, les Terres de l’Ebre, Ponent i l’Alt Pirineu i l’Aran, les comarques centrals i el Penedès. Com es pot veure, respecte dels àmbits estadístics vigents, s’han reunit en un de sol els àmbits de Ponent i el de l’Alt Pirineu i l’Aran, per raons de representativitat de la mostra (taula 1).
- Grandària poblacional (taula 1). S’empra la classificació de la totalitat dels municipis de Catalunya segons el nombre d’habitants empadronats, d’acord amb les dades del padró continu d’habitants de l’Idescat. Els municipis han estat agrupats d’acord amb els trams de població següents: menys de 5.001 habitants, entre 5.001 i 10.000, entre 10.001 i 50.000, entre 50.001 i 100.000, més de 100.000 —excepte Barcelona ciutat— i Barcelona ciutat.
- Grau d’urbanització (taula 1). Aquesta variable fa referència a l’eix rural-urbà i divideix el territori català en tres categories definides a partir de la densitat poblacional de cada municipi, juntament amb criteris de contigüitat. S’empra el mètode establert pel sociòleg Sergio Porcel per a l’anàlisi de l’Enquesta a la Joventut de Catalunya de l’any 2012, utilitzada de nou l’any 2017 (Porcel, 2013; Nel·lo i Gomà, 2018). Les categories són les següents: zona densament poblada, delimitada per un conjunt contigu de municipis, cadascun amb una densitat de més de 500 habitants per kilòmetre quadrat i amb una població total de menys de 50.000 habitants; zona semiurbana o intermèdia, que inclou un conjunt contigu de municipis que no pertanyen a una zona densament poblada, que tenen una densitat superior a 100 habitants per kilòmetre quadrat i que en total tenen una població de menys de 50.000 habitants o són adjacents a una zona densament poblada; zona escassament poblada, que inclou un conjunt contigu de municipis que no formen part ni d’una zona densament poblada ni d’una zona intermèdia i que, per tant, tenen un marcat caràcter rural.
- Intensitat de segregació residencial (taula 2). S’ha partit de la classificació de les seccions censals establerta en la recerca Barris i crisi, impulsada per l’Institut de Govern i Polítiques Públiques de la Universitat Autònoma de Barcelona (Blanco i Nel·lo, 2018). Es classifiquen totes les seccions censals de Catalunya en tres categories —benestants, intermèdies i vulnerables—, segons quatre variables estretament relacionades amb la renda: percentatge de població estrangera, percentatge de població en situació d’atur, superfície mitjana de l’habitatge i valor cadastral de l’habitatge. D’aquesta anàlisi en resulta l’agrupació de les seccions censals en les tres categories esmentades: àrees amb segregació urbana inferior extrema —barris vulnerables—, integrades per 484 seccions censals on viuen 676.459 persones; àrees amb segregació urbana superior extrema —barris benestants—, integrades per 586 seccions censals on viuen 620.259 persones; i àrees sense segregació extrema —barris intermedis—, integrades per 4.359 seccions censals on viuen 6.178.702 persones.[2]
Aquestes agregacions territorials permeten classificar la població de Catalunya d’acord amb els àmbits i magnituds demogràfiques que figuren en la taula 1. Convé assenyalar que en totes les agregacions els àmbits resultants tenen un volum de població considerable —el menys poblat, les Terres de l’Ebre, amb 191.631 habitants—, la qual cosa assegura un nivell de representativitat estadística adequat.
Font: Elaboració pròpia a partir del padró continu de l’INE.
Font: Elaboració pròpia a partir de Blanco i Nel·lo, 2018.
[1] Per a obtenir més informació sobre les característiques de l’ECVHP i com ha evolucionat en el temps, vegeu Alonso i Porcel (2019).
[2] Aquestes dades fan referència a l’any 2012, últim any del qual s’han extret dades. No obstant això, les dades estan referenciades a les 5.429 seccions censals (SC) existents l’any 2009. En canvi, les dades de l’ECVHP 2011 estan referenciades a les 5.019 seccions censals del 2011. A causa d’aquest desajustament en el nombre de seccions censals, s’ha hagut de fer una adaptació i atribuir els valors de les seccions censals del 2009 a les que el 2011 eren diferents. Per a fer el traspàs d’informació d’aquelles seccions censals que han estat agrupades, utilitzem aquests dos criteris:
1r) S’assigna el valor de la segregació de la secció del 2009 amb més població. L’exemple de Badalona al 2009 ho mostra: la SC 001 té 697 persones i la 029 en té 1.323; per tant, la secció del 2011 té com a valor de segregació el 2, que és el valor de la SC 029 del 2009.
2n) En el suposat cas que la població de les seccions del 2009 fos la mateixa, llavors el valor de la segregació del 2011 seria el d’aquella secció del 2009 amb el valor més petit.
Aquest exercici ens permet obtenir uns resultats satisfactoris en termes de valors similars entre els inicials de les seccions censals originals (2009) i la nova assignació en les seccions censals del 2011. Com es pot observar en la taula 2, la nova assignació pràcticament no modifica la proporció de població segons el nivell de segregació que s’atribueix a la secció censal de residència, fet que confirma de manera plausible la correcció del mètode.
Els resultats obtinguts en les cinc variables analitzades confirmen, amb algunes variants, les hipòtesis de partida i mostren que, des del punt de vista territorial, les fractures o desigualtats socials més destacades no es corresponen tant en l’àmbit geogràfic de referència, la grandària poblacional o la intensitat d’urbanització, sinó, en primer lloc, a la segregació residencial. Vegem-ho successivament pel que fa al nivell d’estudis, el risc de pobresa, el grup social de pertinença, la salut percebuda i la satisfacció subjectiva amb la pròpia vida.
L’educació, juntament amb els antecedents socials de la llar, es considera generalment un dels factors més importants per a explicar la trajectòria socioeconòmica de les persones (Hout i DiPrete, 2006). Així, el nivell de formació assolit és un condicionant pel que fa a les possibilitats d’acabar accedint a una o una altra condició social. D’aquí l’atenció que les polítiques perequatives han atorgat tradicionalment a l’educació. Ara bé, les potencialitats del sistema educatiu com a mecanisme efectiu d’igualació social han estat també objecte de discussió (Gil-Hernández et al., 2017; Gomà i Muñoz, 2018). En primer lloc, la mobilitat social basada en la formació i les capacitats dels individus requereix, per a operar, d’una sèrie de condicions que un mercat de treball creixentment precaritzat i fragmentat es troba lluny d’oferir. D’altra banda, s’ha subratllat que la capacitat d’aprofitar els instruments del sistema educatiu depèn en part important dels recursos de les famílies, no només en termes d’ingressos, sinó també de relacions i capital social. Finalment, la coexistència en el sistema educatiu d’oferta pública, concertada i privada possibilita a les famílies més benestants i amb major capital social d’accedir a oportunitats educatives vedades a d’altres (Tesse i Lamb, 2007). Així, usant la conceptualització de Bourdieu (Bourdieu i Passeron, 1966), l’educació ha pogut ser vista més com un instrument de «conservació» que d’«emancipació», en termes de reproducció social.
Els factors territorials constitueixen un element crucial en aquest debat sobre les potencialitats socials del sistema educatiu. En particular, l’accés a l’educació superior ha estat tradicionalment força més dificultós per a la població resident en àrees allunyades dels principals centres urbans, on solen radicar els principals equipaments universitaris. D’altra banda, estudis recents (Bonal, 2018; Gomà i Muñoz, 2018) han mostrat que les oportunitats de formació estan estretament condicionades per l’àrea de residència i pel nivell socioeconòmic de l’entorn, tal com evidencien els fenòmens de migracions escolars —matriculació fora del barri o municipi de residència—, tan comuns a Catalunya. Per això, a l’hora d’estudiar les desigualtats territorials resulta de gran importància observar quines són les principals diferències que hom troba en l’àmbit educatiu.
Font: Elaboració pròpia a partir de dades de l’ECVHP, 2011.
La figura 1 mostra les dades del nivell d’estudis superiors assolits per la població catalana de vint-i-cinc anys i més, agrupada d’acord amb les quatre categories territorials que emprem aquí: àmbit geogràfic, nombre de població, intensitat d’urbanització i grau de vulnerabilitat. Com es pot veure, la mitjana de la població catalana amb estudis superiors és del 28 %. Ara bé, de seguida es constata que hi ha diferències importants entre les diverses àrees territorials. Així, la comparació entre grans àmbits geogràfics mostra que el percentatge de població amb estudis superiors és més alt en les àrees més urbanitzades: l’àmbit metropolità barceloní en primer lloc, seguit de no gaire lluny pel Penedès i el Camp de Tarragona. En canvi, les comarques centrals i les Terres de l’Ebre presenten valors molt inferiors. Així, el percentatge de població amb estudis superiors resident en l’àmbit metropolità barceloní és més de dues vegades superior al de les Terres de l’Ebre. De tota manera, cal tenir en compte que les trajectòries educatives, en aquest cas, depenen no només de la renda de les famílies i l’oferta formativa, sinó també d’altres factors, com ara l’estructura productiva, el dinamisme del mercat de treball i les seves exigències de qualificació, així com de factors socioculturals vinculats a les característiques dels llocs de residència. El fet que l’àmbit de Ponent, Alt Pirineu i Aran dobli el percentatge de població amb estudis superiors de les Terres de l’Ebre vindria a confirmar la dificultat d’associar, de manera mecànica, la proximitat geogràfica a l’àmbit metropolità com a principal factor explicatiu en aquest camp.
La lectura de les dades relatives al nivell d’estudis assolit per la població segons la grandària de la localitat de residència porta a conclusions similars. En primer lloc, salta a la vista l’oposició entre la ciutat de Barcelona, on quatre de cada deu residents adults tenen estudis superiors, amb les localitats de menys de 5.001 habitants, on la proporció és de tot just la meitat. Es tracta d’una diferència que es pot explicar, probablement, per l’existència d’una àmplia oferta formativa a la capital acompanyada d’un mercat de treball amb ocupacions d’alta qualificació, així com del desplaçament de població amb nivells d’educació superiors, atreta per llocs de treball d’alta qualificació, cap a Barcelona. De tota manera, l’observació atenta de les dades mostra que el nombre de població del municipi de residència no guarda pas una relació directa amb el nivell d’estudis. Així, els percentatges de població amb estudis superiors resident en localitats que compten entre 5.001 i 100.000 habitants supera, en tots els trams, la dels residents en ciutats de més 100.000 habitants, a excepció de Barcelona. El fet que les localitats de menys de 5.001 habitants i les de més de 100.000 comparteixin les darreres posicions en el rànquing de titulats superiors, la grandària de la localitat de residència mostra tenir una capacitat explicativa limitada en relació amb aquesta variable.
Quelcom similar ocorre en relació amb la intensitat d’urbanització, és a dir, allò que s’ha denominat eix urbà/rural. Tradicionalment s’havia entès que la ruralitat era un dels principals obstacles per a l’accés a l’educació en general i als estudis superiors en particular. Tot i això, les dades mostren que en la classificació de les localitats d’acord amb l’eix urbà/rural, les diferències són les menors de totes les agregacions emprades. Certament, la població resident en àrees escassament poblades té una menor propensió a assolir estudis superiors que la resident en àrees denses, però la diferència no és pas aclaparadora.
Més concloents semblen, en canvi, les diferències associades a la segregació residencial. Mentre una de cada dues persones adultes residents en àrees benestants ha assolit estudis superiors, en el cas de les persones residents en àrees vulnerables la proporció és tot just una mica superior a una de cada set. Es tracta de la diferència més gran entre totes les classificacions assajades, molt superior a les que es deriven de les àrees geogràfiques, el nombre de població o el caràcter més o menys urbà de la localitat de residència. La segregació residencial sembla ser, doncs, la dimensió que es relaciona —condiciona i/o reflecteix— d’una manera més clara amb el fet de disposar o no d’estudis superiors. Per dir-ho d’una manera gràfica: la diferència entre la població amb estudis superiors de la regió metropolitana de Barcelona i Ponent, Alt Pirineu i Aran és gairebé set vegades més petita que la que separa, en aquest camp, la població que viu en àmbits benestants de la que resideix en àmbits vulnerables.
A partir de l’estudi de la distribució dels grups socials sobre el territori es poden aconseguir observacions complementàries a les anteriors. Com és ben sabut, l’estructura social havia estat tradicionalment un dels principals trets distintius de les societats urbanes i agràries. Des del punt de vista de l’ocupació, això s’havia traduït en una presència més gran del sector primari en les àrees rurals i de les activitats industrials i serveis en les urbanes: per un llarg període, Catalunya hauria seguit així el patró general segons el qual la ciutat hauria estat «com un coàgul d’activitats secundàries i terciàries, com un escull en un mar de ruralitat», per emprar l’afortunada expressió de Lucio Gambi (1990). És ben cert, però, que d’ençà de mitjans del segle passat l’evolució de l’economia i el procés d’urbanització han alterat de manera radical aquest quadre. Això ha donat lloc a noves interpretacions de l’estructura de classes socials a Catalunya, entre les quals destaca, per la base empírica i ambició analítica que demostra, la que el 2012 va dura a terme la sociòloga Marina Subirats a partir, precisament, de dades de l’ECVHP.
Les dades emprades aquí per a observar la distribució dels grups socials sobre l’espai català han de ser forçosament més limitades (figura 2). En concret, com s’ha explicat en l’apartat metodològic, emprem la classificació de la població adulta segons l’European Socioeconomic Classification (ESEC 9+1) a partir de categories ocupacionals, tot diferenciant entre dos grups: la població que ocupa llocs de treball qualificats —ESEC = 1, 2 i 3: grans ocupadors, directius i professionals d’alt nivell; directius i professionals de baix nivell; i empleats de coll blanc d’alt nivell— i la resta de la població —ESEC > 3.[3]
Les dades mostren que les categories ocupacionals altes comprenen una mica més d’una quarta part de la població ocupada de Catalunya —un 27,7 %, per ser exactes—, que es distribueix territorialment seguint, no pas per casualitat, un patró força similar a la variable del nivell d’estudis superiors. Tal com passava amb la variable anterior, l’àmbit territorial que presenta una major proporció de categories ocupacionals superiors és el metropolità —clarament condicionat per Barcelona—, que dobla la presència que aquestes categories tenen a les Terres de l’Ebre o a les comarques centrals. Les desigualtats associades al nombre de població i a la intensitat d’urbanització repliquen, de manera gairebé idèntica, els valors observats en la variable anterior.
De nou, és en l’agregació territorial corresponent a la segregació residencial on s’observen les desigualtats més destacables, les quals resulten fins i tot més acusades que en la distribució dels estudis superiors. Si, en les àrees benestants, cinc de cada deu persones ocupades que hi resideixen pertanyen a categories d’alta qualificació, en les àrees vulnerables la proporció és de poc més d’una de cada deu.
Font: Elaboració pròpia a partir de dades de l’ECVHP del 2011.
[3] Per a veure aquesta classificació amb més detall podeu consultar Sarasa, Porcel, i Navarro-Varas, 2013.
Un dels efectes més notables de la crisi econòmica iniciada l’any 2008 i les polítiques que l’han acompanyada ha estat l’increment de la població que viu en risc i en situació de pobresa (Sarasa et al., 2013; Nel·lo i Donat, 2014; Flores Martos et al. 2016). Les dades que s’ofereixen a continuació (figura 3) indiquen el percentatge de la població catalana que viu en unitats de consum amb ingressos per sota del llindar del 60 % de la mitjana catalana —abans de les transferències socials, a excepció de pensions i prestacions de subsistència. Les dades tenen l’inconvenient d’haver estat calculades per llindars homogenis per a tot Catalunya, malgrat que els ingressos i els costos de vida resulten relativament diferents en les diverses parts del territori. En aquest sentit, els àmbits que per raó de la posició que ocupen en el sistema urbà de Catalunya tendeixen a tenir rendes mitjanes més elevades presenten resultats aparentment millors respecte al conjunt, tot i que els costos de vida hi resulten comparativament més alts. Per contra, els territoris amb rendes mitjanes baixes se situen en les últimes posicions respecte a aquests paràmetres, malgrat que la situació resulta temperada pel fet que els costos són de mitjana més baixos. De totes maneres, la variable permet una aproximació interessant a les diferències territorials.
Font: Elaboració pròpia a partir de dades de l’ECVHP del 2011.
La primera constatació és que, segons les dades de l’ECVHP del 2011, la taxa de pobresa a Catalunya se situa en el de 21,9 % de la població. Dit d’una altra manera, un de cada cinc ciutadans de Catalunya es trobava en aquesta situació. Pel que fa a la comparació entre àmbits territorials, cal tenir particularment en compte les prevencions que s’han indicat sobre els nivells desiguals d’ingressos i costos mitjans. Tal com es pot veure en la figura 3, les Terres de l’Ebre són, de nou, l’àmbit que presenta una major taxa de pobresa, que afectaria gairebé el 35 % de la seva població. Seguirien el Camp de Tarragona, les comarques gironines i el Penedès, tots al voltant del 25 %. Els àmbits amb menor taxa de pobresa serien Ponent, l’Alt Pirineu i l’Aran i les comarques centrals. La regió metropolitana se situaria una mica per sota de la mitjana catalana.
Relativament menys afectades pels biaixos resultants de la presència del llindar únic per a tota Catalunya i, per tant, més interessants, resulten les dades relatives a la taxa de pobresa per nombre de població i per intensitat de la urbanització. Pel que fa a la primera, la ciutat de Barcelona presenta la taxa de pobresa més baixa. Però si es deixa a part la capital, s’observa com la pobresa no serva una relació directa i unívoca amb el nombre de població. El mateix ocorre amb les dades relatives al grau d’urbanització, on els territoris amb major percentatge de pobresa són els intermedis, tot i que les diferències amb els territoris d’alta i baixa intensitat d’urbanització no són excessivament elevats.
La manca de relació clara entre les variables territorials i la situació de pobresa es trenca clarament en el cas de l’agrupació territorial segons el nivell de segregació residencial. De manera ben palesa, la població resident en els àmbits vulnerables presenta una propensió dues vegades més alta que la dels àmbits benestants a trobar-se en una situació de pobresa: una de cada tres persones que hi viuen es troba en aquesta situació.[4]
[4] De tota manera, cal tenir en compte que en aquest cas els resultats poden resultar una mica tautològics, ja que les variables utilitzades per a construir la classificació de les seccions censals en àmbits vulnerables, benestants i intermedis —percentatge de població en atur, percentatge de població estrangera, valor cadastral i superfície mitjana de l’habitatge— es troben estretament correlacionats amb la renda.
Analitzats els indicadors relacionats amb les oportunitats vitals, la categoria ocupacional i la pobresa, podem tractar d’aproximar-nos a la qüestió de les desigualtats territorials a través d’una altra variable relacionada de manera directa amb les condicions de vida de la població: l’estat de salut. Com és sabut, els experts en matèria de salut pública han explicat de manera fefaent com les desigualtats socials i territorials en matèria de salut són sistemàtiques i produïdes socialment (Borrell i Benach, 2014; Mehdipanah et al., 2014). Així, la salut no és un vector que afecti només els individus a partir de llurs eventuals condicionants genètics, sinó que està estretament relacionada amb les condicions de vida de la població. Per la seva part, aquestes depenen en bona part de l’entorn, és a dir les condicions ambientals, la contaminació, les condicions de treball i les característiques de l’habitatge. La qüestió que cal desentrellar aquí és si aquestes diferències d’entorn són més decisives quan s’analitzen en termes d’àrees geogràfiques, nombre de població, intensitat d’urbanització o segregació residencial.
L’estudi de les variacions territorials en les condicions de salut ha estat realitzat per al conjunt del territori i amb diversos nivells de detall (figura 4). Les diferències territorials en salut se solen estudiar a partir de les taxes de mortalitat i l’esperança de vida tot establint les relacions que aquestes tenen amb les condicions socioeconòmiques, laborals i de privacions materials. Aquí seguirem un camí relativament menys fressat i estudiarem la salut autopercebuda de les persones de setze anys i més, un indicador d’autoavaluació de la salut que combina l’experiència subjectiva pel que fa a malalties i altres sensacions com l’esgotament (Borrell et al., 2005). En particular, emprarem les dades relatives a la salut autopercebuda procedents de l’ECVHP tot establint, tal com ja s’ha indicat, dues categories: la d’aquelles persones que asseguren trobar-se en un estat de salut molt bo o bo i la resta de la població, és a dir la que segons la seva percepció subjectiva, té un estat de salut regular, dolent o molt dolent.
Font: Elaboració pròpia a partir de dades de l’ECVHP, 2011.
Les dades mostren, en aquest cas, biaixos que en part es poden atribuir no tant als factors territorials, sinó a l’estructura d’edats de la població resident en cada àmbit territorial. Així, àmbits com Ponent, l’Alt Pirineu i l’Aran o les Terres de l’Ebre, les viles i pobles de menys de 5.001 habitants i les zones escassament poblades, que tenen, de mitjana, una població més envellida que el conjunt de Catalunya, presenten una condició de salut autopercebuda inferior a la resta. Fora d’aquests extrems, les diferències entre àmbits, ja siguin classificats per àrees geogràfiques, per nombre de població o per intensitat d’urbanització, resulten poc rellevants. Tampoc no són excessives les diferències entre els àmbits vulnerables i els benestants, tot i que aquests darrers, com caldria esperar, presenten un estat de salut autopercebuda notablement millor que els primers.
Segurament, es podrien obtenir resultats més útils emprant altres indicadors —com ara l’esperança de vida en néixer o determinades patologies, com l’obesitat— i ajustant les escales de l’anàlisi, per a evitar biaixos com el de l’estructura d’edats (Borrell et al., 2005; Checa i Robles, en premsa), però això ens portaria ja més enllà de l’abast d’aquest treball.
La darrera variable estudiada és la satisfacció subjectiva amb la vida (figura 5). Com s’ha indicat, les dades utilitzades, procedents de l’ECVHP, reflecteixen la percepció subjectiva de la satisfacció vital de persones de setze anys i més, tot emprant una escala del 0 al 10 en el grau de satisfacció, en la que 0 correspon al nivell més baix de satisfacció i 10, al més alt.
Font: Elaboració pròpia a partir de dades de l’ECVHP, 2011.
La mitjana de satisfacció vital de la població catalana és prou elevada i se situa al voltant del 7,33. Les diferències amb relació a l’eix urbà/rural són, en aquest cas, gairebé irrellevants i oscil·len molt a prop de la mitjana. Més significatives són les diferències en la classificació per grandàries poblacionals, però sense seguir un patró clar que permeti relacionar ambdues variables. Allà on es produeixen diferències relativament més rellevants és entre grans àmbits geogràfics, sense que, tanmateix, es pugui deduir un ordre lògic. De nou, la diferència segurament més significativa i la més explicable és la distància que separa la satisfacció amb la vida dels que viuen en els àmbits benestants respecte dels que resideixen en els àmbits vulnerables. De fet, si s’obvia el contrast entre alguns dels àmbits geogràfics, es tracta de la diferència més acusada i la que afecta més persones.
El nostre treball ha tingut per objectiu determinar si en el territori de Catalunya es poden observar desigualtats significatives que puguin afectar les trajectòries i condicions de vida de les persones i, per tant, la cohesió social del país. Per a fer-ho, s’ha analitzat la relació entre el nivell d’instrucció, la posició socioeconòmica, el risc de pobresa, la salut autopercebuda i la satisfacció vital amb el territori de residència de les persones, tot agrupant les localitats catalanes en quatre agregacions territorials diverses, corresponents als àmbits geogràfics, el nombre de població, la intensitat d’urbanització i la segregació residencial.
A tall de síntesi, hem agrupat els resultats obtinguts en la taula 3. Per tal de facilitar la comparació hem procedit a igualar els valors de cada una de les cinc variables analitzades en números índex (Catalunya = 100) i hem procedit a calcular les desviacions mitjanes de les observacions. Això permet contrastar les desviacions obtingudes en cada un dels tractaments territorials de les dades. Comparant els resultats, podem assumir que com més alta sigui la desviació, major és la relació de l’agregació territorial proposada amb les desigualtats socials. Els resultats, tal com es pot veure, són força il·lustratius, i permeten en bona part confirmar la hipòtesi de partida segons la qual existeixen a Catalunya notables diferències o fractures territorials, però en comptes de respondre a les variables sobre les quals ha girat el debat tradicional sobre el tema —la posició geogràfica, el nombre de població o la intensitat de la urbanització— es relacionen sobretot amb la segregació residencial de les persones i els grups socials en funció de la renda.
Font: Elaboració pròpia a partir de dades de l’ECVHP, 2011.
Així, en tres de les cinc variables estudiades —nivell d’estudis, posició socioeconòmica i risc de pobresa— les majors diferències es donen entre les categories associades a la segregació residencial. En dues altres variables —salut autopercebuda i satisfacció vital— hi ha una major dispersió associada als àmbits geogràfics i a altres factors com l’edat mitjana de la població. Per la seva part, les diferències associades al nombre de població o a la intensitat de la urbanització resulten en general menys rellevants. Si, per a obtenir un valor de síntesi, sumem les desviacions mitjanes associades a cada una de les agregacions territorials, podem observar com el valor més elevat és el que es deriva de l’agrupació territorial basada en la segregació residencial. Tant és així que la mitjana de les desviacions mitjanes resultant de l’anàlisi de la segregació pràcticament dobla les mitjanes associades a les anàlisis per àmbits geogràfics, nombre de població i grau d’urbanització.
Podem concloure, doncs, amb els postulats següents:
- Existeixen a Catalunya notables desigualtats en les condicions de vida mitjanes de les persones residents en diverses parts del territori. Aquestes desigualtats són constatables a través de l’estudi de variables com el nivell formatiu, la posició socioeconòmica, el risc de pobresa, la salut i la satisfacció respecte a la pròpia vida.
- Les variables que presenten diferències territorials més acusades són, per aquest ordre, la posició socioeconòmica de la població ocupada, el nivell d’estudis assolit i el risc de pobresa.
- L’anàlisi de les variables socials a partir de l’agrupació de les localitats segons el nombre de població i segons la intensitat d’urbanització —allò que tradicionalment s’ha denominat eix urbà/rural— té una escassa capacitat discriminatòria i explicativa. Aquesta constatació té implicacions rellevants, ja que la grandària de les localitats i la ruralitat han estat els factors tradicionalment presos com a referència a l’hora d’analitzar i debatre les desigualtats territorials a Catalunya.
- Més significativa resulta, en canvi, l’agrupació de les localitats segon els grans àmbits geogràfics. Tot i això, les diferències entre aquests àmbits són especialment rellevants pel que fa a variables que tenen un component subjectiu —salut percebuda, satisfacció vital— i, en tot cas, resulten difícils de reduir a oposicions simplificadores del tipus litoral/interior, muntanya/plana o metropolità/no metropolità.
- En tot cas, les desigualtats territorials més destacades són les que s’associen a la segregació residencial, de manera que les fractures territorials més importants es troben entre els àmbits benestants i els àmbits vulnerables per a variables tals com el nivell d’estudis assolit o la posició socioeconòmica.
- Cal recordar que en les àrees vulnerables del territori català residia l’any 2012 un total de prop de 700.000 persones i en les àrees benestants n’hi vivien més de 600.000. Aquests àmbits caracteritzats per la segregació residencial extrema, discontinus sobre el territori, contenien, doncs, una població superior a la de qualsevol dels àmbits territorials de Catalunya, a excepció del metropolità.
- Les dades disponibles semblen ratificar l’afirmació, repetida en la literatura, segons la qual el lloc de residència condiciona les oportunitats i les característiques de la vida de la població, i ho fa en un doble vessant: d’una banda, les diferències socials condicionen la capacitat dels individus, les famílies i els grups socials d’assentar-se i utilitzar les diverses àrees del territori; d’altra banda, la distribució de la població sobre el territori contribueix a consolidar i reproduir les diferències socials.
- Des del punt de vista de les polítiques públiques, l’organització i gestió del territori pot ser tant un element generador i distribuïdor d’oportunitats com un factor que contribueix a incrementar les desigualtats i fins i tot convertir-les en exclusió.
- En tot cas, qualsevol política territorial que es proposi reduir les fractures territorials i els efectes que tenen a Catalunya haurà de partir, doncs, d’aquesta doble constatació: la segregació residencial és la variable territorial més estretament relacionada amb les condicions de vida de la població i és, alhora, un element que reflecteix i reprodueix les desigualtats socials.
Les polítiques per a fer front a les fractures territorials i els efectes que tenen poden ser, òbviament de dos tipus: estructurals —mercat de treball, fiscalitat, salari social i pensions— i territorials —habitatge, espai públic, accessibilitat i equipaments. No sembla, en tot cas, que la reducció de les fractures es pugui assolir sense emprar alhora polítiques estructurals i territorials.
Alomar i Villalonga, Gabriel (1907). «Regió, nació, ciutat». A: Alomar i Villalonga, G. (ed.) (2000). Obres completes. Vol. III: Sportula: (Articles d’El Poble Català) (1907-1908). Palma: Moll, p. 84-85.
Blanco, Ismael; Nel·lo, Oriol (ed.) (2018). Barrios y crisis. Crisis económica, segregación urbana e innovación social en Cataluña. València: Tirant lo Blanch.
Bonal, Xavier (2018). La política educativa ante el reto de la segregación escolar en Cataluña [en línia]. París: UNESCO. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. <https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000261471>.
Bourdieu, Pierre (1999). La miseria del mundo. Madrid: Akal.
Bourdieu, Pierre; Passeron, Jean-Claude (1966). Les he´ritiers: Les e´tudiants et la culture. París: Minuit.
Borrell, Carme; Benach, Joan (2014). «Els determinants socials de la salut». Espai Fàbrica [en línia]. <https://espaifabrica.cat/els-determinants-socials-de-la-salut>.
Borrell, Carme; Rodríguez-Sanz, Maica; Ricart, Isabel; Pérez, Glòria (2005). «Les desigualtats socials en salut a Barcelona». A: Barcelona Societat [en línia]. <https://ajuntament.barcelona.cat/dretssocials/sites/default/files/revista/revista13-art2-3-desigualtats-socials-en-salut.pdf>.
Checa, Joan; Robles, M. (2020). «¿Mueren antes los pobres? Esperanza de vida, salud mental y obesidad en la ciudad». A: Nel·lo, Oriol (ed.). Efecto barrio: Segregación social i condiciones de vida en las grandes ciudades ibéricas. [En premsa]
Flores Martos, Raúl; Gómez Morán, Mónica; Renes Ayala, Víctor (2016). La transmisión intergeneracional de la pobreza: Factores, procesos y propuestas para la intervención. Madrid: Fundación FOESSA: Cáritas Españolas.
Gambi, Lucio (1990). «Ragionando di confini della città». A: Paba, Giancarlo (ed.). La città e il limite. Florència: La Casa Usher.
Gaziel [Agustí Calvet] (1970). «Les viles espirituals». A: Obres completes. Barcelona: Selecta, p. 1531-1539.
Gil-Hernández, Carlos J.; Marqués-Perales, Ildefonso; Fachelli, Sandra (2017). «Intergenerational social mobility in Spain between 1956 and 2011: The role of educational expansion and economic modernisation in a late industrialised country» [en línia]. Research in Social Stratification and Mobility, núm. 51. <https://doi.org/10.1016/j.rssm.2017.06.002>, p. 14–27.
Gomà, Aina; Muñoz, Joel (2018). «Segregated in the City, Separated in the School. The Reproduction of Social Inequality through the School System» [en línia]. Urban Science, vol. 2, núm. 4. <https://doi.org/10.3390/urbansci2040112>, p. 112.
Harvey, David (1973). Social justice and the city. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Hout, Michael; DiPrete, Thomas A. (2006). «What we have learned: RC28’s contributions to knowledge about social stratification» [en línia]. Research in Social Stratification and Mobility, vol. 24, núm. 1. <https://doi.org/10.1016/j.rssm.2005.10.001>, p. 1–20.
Lefebvre, Henri (1970). La révolution urbaine. París: Gallimard.
Mehdipanah, Roshanak; Rodríguez-Sanz, Maica; Malmusi, Davide; Muntaner, Carles; Díez, Elia; Bartoll, Xavier; Borrell, Carme (2014). «The effects of an urban renewal project on health and health inequalities: a quasi-experimental study in Barcelona» [en línia]. Journal of Epidemiology and Community Health, vol. 68, núm. 9. <http://dx.doi.org/10.1136/jech-2013-203434>, p. 811–817.
Nel·lo, Oriol (2001). Ciutat de ciutats: Reflexions sobre el proce´s d’urbanitzacio´ a Catalunya. Barcelona: Empu´ries.
— (2013). «Barcelona y Cataluña: las raíces del debate sobre el policentrismo del sistema urbano catalán». Ciudad y territorio: Estudios territoriales [en línia], núm. 176. <https://recyt.fecyt.es/index.php/CyTET/article/view/76204/46587>, p. 317-332.
— (2016). «L’hàbitat rural en el procés d’urbanització de Catalunya. La masia i “les influències trasbalsadores modernes”». Treballs de la Societat Catalana de Geografia [en línia], núm. 82. <http://revistes.iec.cat/index.php/TSCG/article/view/142842/141739>, p. 207-221.
Nel·lo, Oriol; Donat, Carles (2014). «Los efectos territoriales de la crisis económica en la región metropolitana de Barcelona». A: Albertos, Juan Miguel; Sánchez, José Luís (coord.). Geografía de la crisis económica en España. València: Publicacions de la Universistat de València, p. 565-608.
Nel·lo, Oriol; Gomà, Aina (2018). «Territori. Diversitat espacial en els hàbits i condicions de vida juvenils: el paper clau de la segregació residencial». A: Sarrecant, P. (ed.). Enquesta de Joventut de Catalunya 2017. Vol. 2: Experiències juvenils i desigualtats socials [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Treball, Afers Socials i Famílies. <https://treballiaferssocials.gencat.cat/web/.content/JOVENTUT_documents/arxiu/publicacions/col_estudis/Estudis36_EJC2017_V2_PartII_Desigualtats_socials_PartIII_Una_mirada_global.pdf>, p. 441-534.
Nel·lo, Oriol; López, Joan (2016). «El procés d’urbanització». A: Giner, Salvador; Homs Oriol (dir.). Raó de Catalunya: La societat catalana al segle xxi. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans: Enciclopèdia Catalana, p. 119-148.
Oberti, Marco; Préteceille, Edmond (2016). La se´gre´gation urbaine. París: La De´couverte.
Porcel, Sergio (2013). «Desigualtats territorials i mobilitat quotidiana. Una aproximació socioterritorial a la realitat juvenil catalana». A: Serracant, Pau (coord.). Enquesta a la joventut de Catalunya 2012. Vol. 2: Les diferents vivències de la joventut [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya Departament de Benestar Social i Família Direcció General de Joventut. <https://treballiaferssocials.gencat.cat/web/.content/JOVENTUT_documents/arxiu/publicacions/col_estudis/ESTUDIS34.pdf>, p. 315-379.
Rovira i Virgili, Antoni (1926): «Catalunya i Barcelona». Revista de Catalunya, núm. 30, p. 561-566.
Sarasa, Sebastià; Porcel, Sergio; Navarro-Varas, Lara (2013). «Annex metodològic II: classificació Socioeconòmica Europea (ESEC)». Papers: Regió Metropolitana de Barcelona: Territori, estratègies, planejament, núm. 56, p. 97-99.
Secchi, Bernardo (2013). La città dei ricchi e la città dei poveri. Roma-Bari: Laterza.
Subirats, Marina (2012). Barcelona: de la necessitat a la llibertat. Les classes socials al tombant del segle xxi. Barcelona: L’Avenç.
Sullivan, Alice; Whitty, Geoff (2007). «Social Inequalities and Education Policy in England». A: Tesse, Richard; Lamb, Stephen; Duru-Bellat, Marie (ed.), International studies in educational inequality, theory and policy. Dordrecht: Springer Netherlands, p. 49-68.
Tammaru, Tiit; van Ham, Maarten; Marcin´czak, Szymon; Musterd, Sako (2015). Socio-economic segregation in European capital cities: East meets west. Abingdon, Oxford: Routledge.
Vandellós, Josep Antoni (1935). Catalunya, poble decadent. Barcelona: Biblioteca Catalana d’Autors Independents.
Vicens Vives, Jaume; Llorens, Montserrat (1958). Industrials i polítics (segle xix). Barcelona: Teide.
Vila, Pau (1938 [1978]). «El poblament a Catalunya. El problema geogràfic de l’aigua». A: Vila, Pau. Selecció d’escrits de geografía. Barcelona: Curial, p. 316-332.
Joaquim Arnau Querol va néixer a Rosell (Baix Maestrat) el 27 de setembre de 1944.
Professor emèrit de la Universitat de Barcelona (Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació).
Ha estat president de l’Institut Europeu de Programes d’Immersió.
Investigador principal en diversos projectes sobre avaluació de programes bilingües, processos d’ensenyança i aprenentatge del català en els programes d’immersió, així com en programes dirigits a l’alumnat migrat.
Ha publicat diversos articles en llibres i en revistes nacionals i internacionals sobre aquestes temàtiques i ha estat ponent convidat en congressos nacionals i internacionals.
També ha dut a terme publicacions sobre l’estat de les llengües i l’educació als territoris de llengua catalana.
Ha estat assessor de diverses institucions educatives nacionals i internacionals, com ara el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, el Govern del País Valencià i els governs d’Estònia i de Tirol del Sud (Itàlia).
És membre numerari de l’Institut d’Estudis Catalans des del 16 de juny de 2008, adscrit a la Secció de Filosofia i Ciències Socials.
Xavier Besalú Costa va néixer a Sant Julià de Ramis (Gironès) el 5 de maig de 1953.
És mestre d’educació primària, llicenciat en filosofia i lletres i doctor en pedagogia.
Ha treballat durant dotze anys de mestre d’escola i trenta-un de professor universitari, primer a la Universitat Autònoma de Barcelona i després a la Universitat de Girona.
Les seves línies de recerca prioritàries han estat l’educació intercultural i l’atenció a la diversitat; la pobresa, la marginació i l’exclusió social; i la formació de professionals de l’educació.
Entre altres obres, ha publicat Educar en sociedades pluriculturales (2007), Escuela y sociedad multicultural (2009), Pedagogia sense complexos. Entre propagandistes i saberuts (2010), No som aquí per rendir-nos. La pulsió ètica de la pedagogia (2016), Els mestres i la cultura democràtica i participativa (2019) i La renovació pedagògica a la Catalunya del segle xxi (2019).
És membre numerari de l’Institut d’Estudis Catalans des del 13 de setembre de 2018, adscrit a la Secció de Filosofia i Ciències Socials.
Salvador Cardús i Ros va néixer a Terrassa (Vallès Occidental) el 12 de juny de 1954.
Doctor en ciències econòmiques per la Universitat Autònoma de Barcelona (1981).
Professor de sociologia a la UAB, i periodista. Investigador visitant a la Universitat de Cambridge (Regne Unit), a la Universitat de Cornell (Estats Units) i al Queen Mary College de Londres. Professor visitant a la Universitat de Stanford (Estats Units) el 2016. Ha estat director del Departament de Sociologia i degà de la Facultat de Ciències Polítiques i de Sociologia de la Universitat Autònoma de Barcelona.
Ha investigat i publicat sobre temes de sociologia de la religió, sobre els mitjans de comunicació, sobre educació i sobre la immigració i les identitats, entre d’altres.
És membre numerari de l’Institut d’Estudis Catalans des del 16 de juny del 2008, del Consell Assessor per a la Reforma Horària del Govern de la Generalitat de Catalunya, i ho va ser del Consell Assessor de la Transició Nacional de Catalunya.
Maria Corominas Piulats va néixer a Solsona (Solsonès) l’11 de març de 1961.
Professora titular d’universitat adscrita al Departament de Mitjans, Comunicació i Cultura de la Universitat Autònoma de Barcelona.
La seva recerca s’ha centrat especialment en la llengua als mitjans de comunicació; les polítiques de comunicació i les transformacions dels mitjans de comunicació en el context de la digitalització. Entre d’altres, ha dirigit el projecte de recerca La comunicació local en l’entorn digital a Espanya, 2003-2006 (Plan Nacional I+D+I, ref. BSO2003-04863) i ha estat la curadora de les tres primeres edicions de l’Informe de la comunicació a Catalunya, publicat per l’Institut de la Comunicació de la UAB, corresponents als anys 2000, 2001-2002 i 2003-2004.
Entre el 1999 i el 2005 ha estat la subdirectora de l’Institut de la Comunicació (InCom) de la UAB. De 2007 a 2013, ha estat la cap de l’Àrea d’Estudis i Recerca del Consell de l’Audiovisual de Catalunya (CAC).
Membre de la Societat Catalana de Comunicació, filial de l’IEC que ha presidit del 2006 al 2009.
És membre numerària de l’Institut d’Estudis Catalans des del 16 de juny de 2008; des del 2016 és presidenta de la Secció de Filosofia i Ciències Socials d’aquesta institució.
Andreu Domingo i Valls va néixer a Saus (Alt Empordà) el 12 de desembre de 1958.
Doctor en sociologia i màster en demografia, està especialitzat en immigració internacional i formació de família; també s’interessa per l’anàlisi de l’imaginari social i la població.
Investigador i subdirector del Centre d’Estudis Demogràfics (CED) a la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) i Investigador principal del Grup d’Estudis de Demografia i Migracions (GEDEM; http://gedemced.uab.cat/es).
President de l’Asociación de Demografia Histórica (ADEH), que aplega els demògrafs d’Espanya i Portugal.
És membre numerari de l’Institut d’Estudis Catalans des del 16 de novembre del 2017, adscrit a la Secció de Filosofia i Ciències Socials.
Josep González-Agàpito i Granell va néixer a Mataró (Maresme) el 3 d’octubre de 1946.
Catedràtic emèrit de teoria i història de l’educació de la Universitat de Barcelona. Com a president de la Conferència de Degans de Facultats de Pedagogia, ha contribuït a la creació dels títols d’educació social i psicopedagogia. Ha estat membre del Consell Escolar de Catalunya com a personalitat de relleu en el camp educatiu.
Vinculat des de jove als corrents renovadors de l’educació, s’ha dedicat a la formació d’educadors i a la recerca en el camp de la història de l’educació a Catalunya, Especialment a l’estudi del pensament i les realitzacions pedagògiques renovadores contemporànies i llur relació amb els factors socials, polítics i econòmics coetanis; temàtiques sobre les quals ha publicat diverses monografies.
Col·labora amb revistes científiques del seu camp així com en revistes professionals de l’àmbit educatiu.
És membre de l’Institut d’Estudis Catalans des del 15 de novembre de 1991, adscrit a la Secció de Filosofia i Ciències Socials, de la qual ha estat president durant dos mandats.
Marc Guinjoan Cesena va néixer a Barcelona el 27 de gener de 1985.
Doctor en ciència política per la Universitat Pompeu Fabra (2012), les seves principals línies de recerca inclouen el comportament polític i electoral, els partits polítics, els sistemes electorals, el populisme i la psicologia política. També ha treballat extensament sobre processos de descentralització, identitats i preferències territorials, fent especial èmfasi en el cas de Catalunya.
Investigador en l’Institutions and Political Economy Research Group (IPErG) de la Universitat de Barcelona. Anteriorment, havia estat investigador postdoctoral al Departament de Ciència Política i Dret Públic de la Universitat Autònoma de Barcelona.
Els seus articles han aparegut en revistes com Political Geography, Political Psychology, Public Opinion Quarterly, European Journal of Political Science, European Political Science Review i Publius, i la seva tesi doctoral va ser publicada per Ashgate Publishing.
Guillem López Casasnovas va néixer a Ciutadella de Menorca el 14 de juny de 1955.
Llicenciat en economia (premi extraordinari) i llicenciat en dret per la Universitat de Barcelona. Doctorat en economia pública per la Universitat de York (Gran Bretanya) l’any 1984.
Catedràtic d’economia de la Universitat Pompeu Fabra des del 1992, on ha estat vicerector i degà. Professor visitant de la Universitat de Stanford (Estats Units) el curs 1991-1992, el 1996 funda i dirigeix el Centre de Recerca en Economia i Salut de la Universitat Pompeu Fabra (CRES-UPF).
Ha estat membre del Consell de Govern del Banc d’Espanya (2005-2017). És membre i col·legiat de mèrit del Col·legi d’Economistes de Catalunya i numerari de la Reial Acadèmia de Medicina de Catalunya. Des del 2007 fins al 2013 ha estat president de l’Associació Mundial d’Economia de la Salut (IHEA). Actualment és membre del Club de Roma des del 2016, i des del 2017 patró del temple de la Sagrada Família.
Ha estat distingit amb la Medalla Trueta al Mèrit Sanitari el 2013, la Creu de Sant Jordi el 2016 , el Premi Ramon Llull de les Illes Balears (2011), la medalla d’or del Col·legi de Metges de Balears, de la Fundació Puigvert i el Premi de Ciutadania de l’Obra Cultural Balear.
Director de la Revista Econòmica de Catalunya i president de la Fundació del Teatre Lliure.
És membre numerari de l’Institut d’Estudis Catalans des del 17 de novembre del 2016, adscrit a la Secció de Filosofia i Ciències Socials.
Isidor Marí i Mayans va néixer a Eivissa el 4 d’abril de 1949, i és sociolingüista.
Llicenciat en filologia catalana a la Universitat de Barcelona (1972), ha estat professor a la Facultat de Filosofia i Lletres de la Universitat de les Illes Balears (1972-1980), on ha dirigit el Departament de Llengua i Literatura Catalanes i ha intervingut en la incorporació de la llengua catalana al sistema educatiu de les Illes Balears.
Cap del Servei d’Assessorament Lingüístic (1980-1988) i subdirector general de Política Lingüística (1989-1996) de la Generalitat de Catalunya. Ha dirigit el Centre de Terminologia TERMCAT del 1988 al 1997.
Del 1996 al 2009 ha dirigit els estudis d’humanitats i filologia de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), en la qual ha dirigit també la Càtedra de Multilingüisme Linguamón – UOC.
Membre numerari de l’Institut d’Estudis Catalans des del 3 de novembre de 1989, adscrit a la Secció Filològica, de la qual ha estat president del 2010 al 2014.
Oriol Nel·lo i Colom va néixer a Barcelona el 19 de novembre de 1957.
Format a la Universitat Autònoma de Barcelona (doctor en geografia) i a la Johns Hopkins University (Mestratge en Afers Internacionals), és un geògraf especialitzat en estudis urbans i ordenació del territori, temes sobre els que ha publicat un bon nombre de llibres i articles científics.
Professor del Departament de Geografia de la Universitat Autònoma de Barcelona, on es reincorporà l’any 2011. Dirigeix el Grup de Recerca sobre Energia, Territori i Societat (GURB) de la UAB i presideix el Consell Assessor del Pla de Barris de Barcelona.
Ha estat director de l’Institut d’Estudis Metropolitans de Barcelona (1988-1999), diputat al Parlament de Catalunya (1999-2003) i secretari per a la Planificació Territorial del Govern de la Generalitat de Catalunya (2003-2011)
Entre altres obres, ha publicat La gènesi de la divisió territorial de Catalunya (1983, amb Enric Lluch), El debat de la divisió territorial de Catalunya (1984, amb Enric Lluch), Ciutat de ciutats. Reflexions sobre el procés d’urbanització a Catalunya (2002), Aquí, no! Els conflictes territorials a Catalunya (2003), Ordenar el territorio. La experiencia de Barcelona y Cataluña (2012), La ciudad en movimiento. Crisis social y respuesta ciudadana (2015), Cities in the 21st Century (2016, amb Renata Mele), Barrios y crisis. Crisis económica, segregación urbana y respuesta ciudadana (2018, amb Ismael Blanco) i La città di Pasqual Maragall (2019).
És membre numerari de l’Institut d’Estudis Catalans des del 23 de febrer del 2009, adscrit a la Secció de Filosofia i Ciències Socials.
